Specialisatie jonge kind

samenwerkingsproject Sardes


Project

Dit project is een samenwerkingsproject van het lobo en Sardes (via het Vversterk project). 'Het jonge kind op de pabo' sluit aan bij de ontwikkeling van de specialisatie voor het jonge kind op de pabo en werkt aan drie producten:

  • praktijkbeschrijvingen van PABO’s;
  • inhoudelijk gezamenlijke uitgangspunten voor het jonge kind op de pabo;
  • organisatorische voorbeelden van het curriculum. 

Voor de inhoudelijke afwegingen is een redactiecommissie ingesteld, die bestaat uit: 

  • Rienkje van Boekel (Stenden Hogeschool)
  • Ria van Zeeland (Pabo Groenewoud - HAN) 
  • Hermien Wiechers (IPABO Amsterdam)
  • Dorian de Haan (Inholland / Haarlem)
  • Willemieke de Jong (Driestar Gouda)

Er is een brochure samengesteld met praktijkbeschrijvingen, die breed onder de pabo's is verspreid. Het voorwoord van deze brochure is van Dominique Hoozemans, voorzitter van het landelijk overleg lerarenopleidingen basisonderwijs. Het doel van het project is de verdere ontwikkeling van de specialisatie voor het jonge kind te ondersteunen en versterken. Het project heeft een looptijd van twee jaar (2011-2013). 

Uit de praktijkbeschrijving van Driestar Educatief, Willemieke de Jong:

'De Driestar vindt rijk leren en leren in relatie belangrijk; daarom is in contact zijn en werken in een groep heel belangrijk en dat betekent dat er in klassen wordt lesgegeven. Op die manier worden studenten gevormd en voorbereid op hun toekomstig beroep. Ze oefenen vaardigheden en pedagogisch, didactisch en vakinhoudelijk vlak. Parallel daaraan reflecteren studenten op de vraag hoe de christelijke identiteit in het onderwijs vorm kan krijgen Allerlei bronnen worden bestudeerd en er wordt een verbinding gemaakt met huidige onderwijsconcepten. Van de specialisatie is  een duidelijke module beschrijving die makkelijk uit de kast getrokken kan worden. Dat geeft voor de studenten houvast en overzicht: ze weten waar ze aan toe zijn. De specialisatie bevat de vaste onderdelen zoals spel, basisontwikkeling, thematiseren, observeren.'

Lees de volledige praktijkbeschrijving van De Driestar

Overige praktijkbeschrijvingen uit de brochure 'Georganiseerd afkijken' (mei 2012)


In april 2014 verschijnt 'Georganiseerd afkijken 3', met daarin praktijkbeschrijvingen van



Wat verstaan we onder het jonge kind?

Frank Studulski

Over de vraag wat een goede indeling is van ‘het jonge kind’ bestaan verschillende opvattingen.
Het landelijk overleg lerarenopleiding basisonderwijs (2011) heeft zich uitgesproken over een leeftijdsafbakening. Zij stellen: ‘Op grond van ontwikkelingspsychologische inzichten hechten de pabo’s aan een specialisatie jonge kind in de pabo die betrekking heeft op de leeftijdscategorie tot 7 jaar. In de ontwikkelingsperiode 0-­‐7 jaar vinden ontwikkelingen plaats die van betekenis zijn voor het functioneren van het kind in de basisschool. De specialisatie oudere kind heeft betrekking op de leeftijdscategorie van 7 tot 14 jaar. Handelingsbekwaamheid van de leraar heeft betrekking op de overeenkomende basisschoolgroepen. Tegelijkertijd veronderstelt de bredere leeftijdsaanduiding dat de leraar kennis heeft van ontwikkelingen van kind en puber in een bredere context.’

De ondergrens

Het is opvallend aan deze indeling dat expliciet is gekozen voor het toevoegen van de leeftijdsgroep 0-­‐4 jaar en met name ook 0-­‐2 jaar. Daar is echter alle reden toe. Steeds meer basisscholen werken samen met voorschoolse instellingen. Het gaat dan om peuterspeelzalen, peuterarrangementen, voorscholen, en ook kinderopvang. Er wordt met een programma voor voor-­‐ en vroegschoolse educatie gewerkt (bijvoorbeeld Piramide, Kaleidoscoop of Startblokken, ...). Een belangrijke nieuwe impuls is echter het Pedagogisch kader kindercentra 0-­‐4 jaar (Singer en Kleerekoper, 2009), dat zoals gezegd uitgaat van de leeftijd 0 tot 4 jaar. Dit is zeer populair in de kinderopvang en ook bij de roc’s die de opleiding voor pedagogisch medewerker verzorgen. Hiermee wordt de leeftijdsgroep 0-­‐4 jaar niet meer ingedeeld in subgroepen, maar als één geheel gezien.

De rijksoverheid stimuleert de kwaliteit van het aanbod in de voorschoolse periode. Momenteel zijn er 30 pilots met driejarigen en daarnaast wordt gestimuleerd dat er meer medewerkers met een hbo-­‐opleiding in de voorschool gaan werken (bestuursakkoord OCW-­‐ G37, 2011).
De vve-­‐programma’s strekken zich uit van de leeftijd 2,5 tot 6 jaar. Het gaat echter om meer dan alleen het werken aan een doorgaande lijn voor de brede ontwikkeling van de kinderen. Er zijn verschillende ontwikkelingen gaande, die maken dat leerkrachten meer te maken krijgen met kinderen in de voorschoolse periode.
Er zijn scholen die door de koppeling van de voorschool aan de basisschool ook samenwerken op het gebied van zorg. Zo kan het zijn dat de intern begeleider ook een aantal uren ondersteuning biedt in de voorschoolse periode. De voorschool en de school kunnen samen met anderen werken in een zorgadvies team.
Het centrum voor jeugd en gezin (cjg) richt zich op nul tot 23 jaar (eigenlijk begint het al bij – 9 maanden). In veel gemeenten worden kinderen vanuit het cjg doorverwezen naar voorschoolse opvang die werkt met vve-­‐programma’s. Zo is al een keten ontwikkeld gericht op stimulering en brede ontwikkeling van de kinderen die daar behoefte aan hebben. Het cjg richt zich op ouderbetrokkenheid en kan ook opvoedcursussen bieden voor ouders. De cjg’s zullen in het passend onderwijs en bij de decentralisatie van de jeugdzorg (2016) een rol gaan spelen in de lokale jeugdzorg.
Het is daarom belangrijk dat de leerkracht van de onderbouw goed zicht heeft op de instellingen en processen die gaande zijn rond jonge kinderen en hun ouders in de wijk.

Overgangen en transities

Natuurlijk zijn er wel belangrijke overgangen voor jonge kinderen. Door de komst van de kinderopvang leren sommige kinderen al vroeg om naar de opvang te gaan. De laatste jaren is de deelname aan de peuterspeelzaal gedaald, terwijl de deelname aan de kinderopvang is toegenomen. Het is niet duidelijk welke gevolgen de bezuinigingen zullen hebben. In de leeftijd van 2, 5 tot 4 jaar kunnen kinderen hele snelle ontwikkelingen doormaken. Op vierjarige leeftijd gaan de meeste kinderen naar de basisschool. Veel scholen hanteren een flexibele overgang. Inmiddels is ook overdracht tussen voorschoolse instelling en basisschool steeds meer in gebruik gekomen (zogenaamde ‘warme’ en ‘koude’ overdracht). Er is een voornemen om een kind/leerlingvolgsysteem wettelijk verplicht te maken.
In 1985 zijn de kleuterschool en de lagere school samengevoegd tot de basisschool. De overgang van groep twee naar drie vormt traditioneel een breukmoment. Pabo’s werken er aan om deze overgang beter te laten verlopen. Maar op veel scholen wordt vanaf groep drie een meer cursorisch programma aangeboden, waarin kinderen leren lezen, schrijven en rekenen en waarin ook de zaakvakken een rol gaan spelen. Vanuit de groepen 1 en 2 wordt vaak thematisch gewerkt, terwijl vanaf groep 3 meer in een vakkenstructuur wordt gewerkt. Voor veel kinderen is dat een sterke overgang, hoewel er ook kinderen zijn die niet kunnen wachten met leren lezen en schrijven.
Vanaf groep 3 zijn er in het aanbod van de basisschool geen breukvlakken meer, maar is er nog wel een ontwikkelingspsychologische overgang, waarbij het kind zich steeds beter kan concentreren op taken (7 à 8 jaar), hetgeen een belangrijk verschil is met de voorgaande periode. Voor de periode 0-­‐7 jaar is spel de belangrijkste manier van leren en ontdekken, daarna zal het kind steeds beter in staat blijken om productgerichte taken te verrichten, los van een spelsituatie. Dit overgangsmoment kan verschillen van kind tot kind.De bovengrensOver de bovengrens van het begrip ‘het jonge kind’ zijn traditioneel ook verschillen van opvatting. Hier zijn eigenlijk geen keiharde grenzen en de overgangen kunnen ook verschillen tussen kinderen. Om het traditionele breukvlak van groep 2 naar 3 te overbruggen, wordt de periode ‘het jonge kind’ ook meer naar boven opgerekt. In de uitgangspunten van het landelijk overleg lerarenopleiding basisonderwijs wordt uitgegaan van het jonge kind tot 7 jaar. Sommige pabo’s zien de onderbouw als groep 1 tot en met 4, hetgeen de leeftijdsgrens bij acht jaar zou leggen.Tot slotHet is duidelijk dat het jonge kind niet meer beperkt is tot groep 1 en 2 van de basisschool (de oude kleuterschool). Voor een goed zicht op de ontwikkeling van het jonge kind is het nodig om zowel naar het jongere kind te kijken (in het leeftijdsbereik van 0-­‐4 jaar) als naar de ontwikkeling van het iets oudere jongere kind (6, 7, zelfs 8 jaar). Het is zelfs van belang om de doorgaande ontwikkeling en de doorgaande lijnen, de zorg voor het jonge kind als één geheel te zien. Daarom is het ook van belang voor de leerkracht om te weten wat er in de voorschoolse periode gebeurt.
Het heeft geen meerwaarde om een definitiestrijd te voeren over het leeftijdsbereik van het jonge jonge kind, maar het is in iedere situatie wel belangrijk om met elkaar af te spreken over welke leeftijd je het hebt. Pabo’s zijn vrij om daar eigen keuzes in te maken.

Media en het jonge kind

Denise Bontje

Inleiding

Uit recente studies, zoals ‘App Noot Muis’ (Mijn Kind Online, 2011) en ‘Iene Miene Media’ (Mediawijzer.net/Mijn Kind Online, 2012), blijkt dat kinderen op steeds jongere leeftijd in aanraking komen met verschillende soorten media. De ontwikkeling van zogenaamde tablets heeft daar zeker aan bijgedragen. In tegenstelling tot traditionele computers met een toetsenbord en een muis, hoeven kinderen op tablets en smartphones alleen maar het beeldscherm aan te raken om het apparaat iets te laten doen. Je hoeft er dus nog geen letters en cijfers voor te kennen of moeilijke handelingen voor uit te voeren. Zeker voor jonge kinderen is dat prettig. 

Deze ontwikkelingen zorgen ervoor dat het steeds belangrijker wordt dat kinderen mediawijs zijn. Kinderen moeten zich immers staande kunnen houden in een gemedialiseerde wereld. Ze moeten niet alleen over de vaardigheden beschikken om met verschillende media te werken (21st century skills), maar ze moeten vooral ook in staat zijn om bewust en kritisch met verschillende media om te gaan. Maar wanneer begin je hiermee? De overheid geeft aan dat het de taak is van de school om te werken aan mediawijsheid. Echter, als jonge kinderen al in aanraking komen met media, is het dan niet zo dat je van jongs af aan moet beginnen met mediaopvoeding? Ouders, verzorgers en pedagogisch medewerkers moeten daarbij de handen ineen slaan en ook leerkrachten in de onderbouw van het basisonderwijs kunnen niet achterblijven. Zij zijn degene die de brug slaan tussen mediaopvoeding en lessen mediawijsheid.

Deze bijdrage gaat in op de mogelijkheden die er zijn om media in te zetten in de onderbouw van het basisonderwijs. Waar nodig kan worden doorgelinkt naar meer achtergrondinformatie. 

Media en jonge kinderen - wat is het?

Bij mediaopvoeding gaat het niet alleen om het geven van het goede voorbeeld (het eigen mediagebruik), maar ook om het bewust gebruikmaken van media wanneer met jonge kinderen gewerkt wordt.

Voor de onderbouw van de basisschool betekent dit concreet dat leerkrachten de kinderen op een speelse wijze leren omgaan met verschillende soorten media en dat media daarnaast als middel worden ingezet om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van jonge kinderen.

Waarom zijn media van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Jonge kinderen ontdekken de wereld op een speelse manier. Ze zijn van nature nieuwsgierig, betrokken en onderzoekend. Daarbij groeien ze op in een wereld waarin mediagebruik normaal is. Omdat kinderen op steeds jongere leeftijd in aanraking komen met media, is het van belang dat zij vanaf jonge leeftijd worden begeleid in het gebruik ervan en daarmee goed worden voorbereid op de digitale wereld. Daarbij kunnen media ingezet worden om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Voorwaarde hiervoor is dat de gebruikte media een educatieve waarde hebben. Educatieve media zijn te herkennen aan een aantal kwaliteitscriteria.

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je naar media en het jonge kind kijken?

Er wordt, met name in de Verenigde Staten, veel onderzoek gedaan naar de effecten van media op kinderen. Daarbij wordt vooral ingezoomd op de negatieve kanten ervan. Voorstanders van media (waaronder producenten) claimen juist de positieve effecten ervan media. Denk bijvoorbeeld aan Baby Einstein en Baby Tv. Leerkrachten, maar ook studenten van de PABO moeten de resultaten van deze onderzoeken en de claims in het juiste perspectief kunnen plaatsen. Niet elke vorm van media heeft automatisch een positief effect op de ontwikkeling van jonge kinderen. Ook hoeft het geen negatief effect te hebben, zolang er een goede selectie wordt gemaakt, het aanbod in balans blijft en er sprake is van goede begeleiding. De inzet van media moet dan ook niet als doel worden gezien, maar vooral als middel: een aanvulling op het spelen, het voorlezen en alle andere activiteiten die plaatsvinden in de onderbouw. 

De rol van de leerkracht

Begeleiding door de leerkracht is en blijft belangrijk. De leerkracht is degene die de balans zoekt in het gebruik van media. Het is de leerkracht die kinderen tijdens het gebruik van media ondersteunt en stimuleert middels interactie vaardigheden die ook tijdens andere activiteiten worden toegepast. Het is van belang dat studenten de gelegenheid krijgen deze vaardigheden ook met media te oefenen. 

Hoe leer je kennis maken met media en het jonge kind?

Studenten van nu hebben doorgaans al ervaring in het gebruik van media, maar de vraag is of zij zich bewust zijn van mogelijke negatieve kanten ervan. Het is belangrijk hen bewust te maken van hun eigen mediagebruik en hen te wijzen op het belang van mediawijsheid en hun rol als toekomstig leerkracht. Daarnaast is het van belang om de media als mogelijk middel te integreren in verschillende lessen en hen veelvuldig met verschillende soorten toepassingen te laten oefenen met het oog op het toepassen van de (interactie-) vaardigheden. 

Wat is de relatie met andere vak/vaardigheden op de PABO?

Zoals eerder in het artikel is aangegeven kunnen media worden ingezet om een bijdrage te leveren aan verschillende ontwikkelingsgebieden.

Hoewel apart aandacht moet worden besteed aan de geschikte media(-inhouden) voor jonge kinderen, is het mogelijk (en zelfs wenselijk) om binnen diverse leergebieden van de PABO aandacht te besteden aan media als middel, naast andere reguliere activiteiten. Op die manier wordt duidelijk voor studenten dat de inzet van media een mogelijk middel kan zijn om een extra context te creëren binnen de reeks van activiteiten die binnen de onderbouw worden georganiseerd. Denk bijvoorbeeld aan de integratie van het geanimeerde prentenboek in de voorleescyclus.

De leerkracht past daarbij verschillende interactievaardigheden toe waarmee kinderen worden uitgedaagd om mee te denken, mee te praten, mee te bewegen, et cetera.

Het is belangrijk dat studenten er op worden gewezen dat de keuze voor een medium en de mate waarin media wordt ingezet afhangt van de eigen werkwijze van de leerkracht en wellicht het VVE-programma waarmee gewerkt wordt (dit blijft leidend). De inzet van media moet een meerwaarde hebben en mag niet ten koste gaan van andere (spel-)activiteiten. Ligt de school bij een bos, dan ligt een kort uitstapje naar het bos meer voor de hand dan het kijken naar een fragment van bijvoorbeeld een tv-programma als Koekeloere waar het bos een grote rol in speelt. Het gaat erom dat een activiteit waarbij media gebruikt worden, gekoppeld wordt aan andere activiteiten. Door media in te zetten als introductie-activiteit of juist als verwerkingsactiviteit komt er een verbinding tot stand en is het gebruik van media een logische stap.

Verder lezen en verder kijken

Publicaties

Broekhof, K. (2011). Digitale prentenboeken. Woordenschatontwikkeling. In: Themanummer HJK – De digitale wereld van het jonge kind (jaargang 38, juni 2011). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

In dit artikel laat de auteur op praktische wijze zien hoe een digitaal prentenboek optimaal ingezet kan worden ten behoeve van de woordenschatontwikkeling. 

Broekhof, K. & Cohen de Lara, H. (2007). Levende boeken: zo werkt dat! Praktische suggesties voor het werken met Levende Boeken op school en thuis. Utrecht: Sardes

Pijpers, R. (2011). App, noot, muis: Peuters en kleuters op internet. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online. 

Stichting Mijn Kind Online deed, met hulp van Z@ppelin en NTR Jeugd, onderzoek naar hoe peuters en kleuters surfen op internet en sprak met ouders over het internetgedrag van hun kleine kinderen. De publicatie App Noot Muis bevat aanbevelingen voor makers van digitale inhoud voor kleintjes, voor opvoeders en voor onderwijzers en professionals in de kinderopvang. Het rapport is gratis te downloaden via www.mijnkindonline.nl.

Pijpers, R. (2012). Iene Miene Media: mediagebruik door jonge kinderen. Amsterdam: Stichting Mijn Kind Online i.s.m. Mediawijzer.net.

Stichting Mijn Kind Online en Mediawijzer.net deden onderzoek naar mediagebruik van kinderen van 0 t/m 7 jaar. Het rapport gaat in op de stand van zaken in 2012. Om wat voor media gaat het, wat dóen kinderen ermee en wat vinden hun ouders daarvan?

Verhallen, M. (2009). Video storybooks as a bridge to literacy. Leiden: Universiteit Leiden. Proefschrift. 

Marian Verhallen deed onderzoek naar de mate waarin geanimeerde prentenboeken bijdragen aan de leesontwikkeling van kinderen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. De digitale prentenboeken dragen bij aan beter verhaalbegrip en een toename in woordenschat. 

Relevante websites

www.digidreumes.nl

Digidreumesen is een pilotproject van Het Kinderopvangfonds. Het project bestaat uit een website en een training. De website is ontwikkeld voor pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en ouders, maar biedt ook toegankelijke informatie voor studenten van de PABO. Het bevat actuele en betrouwbare informatie over educatieve apps. Ook vind je op de website beoordelingen van apps en informatie over jonge kinderen en digitale media. De apps zijn door experts van Stichting Mijn Kind Online objectief onderzocht op aantrekkelijkheid, betrouwbaarheid en gebruiksvriendelijkheid. Ook is gekeken naar de educatieve waarde, de geschiktheid voor een bepaalde leeftijd en de ontwikkelingsgebieden van kinderen die worden aangesproken. 

www.mediasmarties.nl

Een online mediagids waar ouders en professionals informatie kunnen vinden over geschikte media voor kinderen tot 11 jaar. Mediasmarties kijkt naar de inhoud van mediaproducten en geeft daarbij een passend leeftijdsadvies.

www.mediaopvoeding.nl

De website bevat onder andere achtergrondinformatie over de mediaontwikkeling van kinderen. Daarnaast geven deskundigen antwoord op vragen over kinderen, media en mediaopvoeding. 

www.mediawijsheid.nl

Deze website biedt achtergrondinformatie en informatie over actuele ontwikkelingen met betrekking tot mediawijsheid. Daarnaast is hier praktische informatie te vinden over de mogelijkheden om (in het kader van een doorlopende leerlijn) binnen de onderbouw te werken aan mediawijsheid. 

www.mijnkindonline.nl

Deze website ondersteunt ouders (en professionals) bij het internetgebruik door hun kinderen. De site is van de Stichting Mijn Kind Online: een kenniscentrum jeugd en (digitale) media dat onderzoek doet naar en schrijft over kinderen media.




Passend omgaan met verschillen

Frank Studulski & Wander van Es

Wat is het?

Omgaan met verschillen richt zich op het vermogen van de leerkracht om leerlingen op maat te ondersteunen. De meeste aandacht richt zich op dit moment op de ondersteuningsbehoefte die kan ontstaan doordat kinderen een extra zorgbehoefte hebben, bijvoorbeeld omdat ze een achterstand hebben of een probleem, maar het kan ook gaan om hoogbegaafde kinderen. Sterker nog: omgaan met verschillen heeft betrekking op alle kinderen. 

Dit thema behandelen we ook vanwege de invoering van passend onderwijs, dat de komende jaren gaat plaatsvinden. De school gaat minder doorverwijzen en zal, samen met andere scholen in het samenwerkingsverband, meer zelf oplossen. Hiervoor onderscheiden we twee onderdelen:

Korte geschiedenis van de zorg in school 

Invoering Passend onderwijs 

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Vooral bij jongere kinderen zijn de ontwikkelingsmogelijkheden nog niet helemaal uitgekristalliseerd. Als er iets aan de hand lijkt, zijn ouders daar vaak ongerust en onzeker over. Het is van belang dat de leerkracht door goed observeren en kennis van zaken - samen met de IB-er – kan signaleren dat er meer ondersteuningsbehoefte nodig is voor een kind. 

De komst van passend onderwijs en de zorgplicht betekent ook nieuwe vragen voor de leerkracht, want wat betekent het als je drie leerlingen met ingewikkelde ondersteuningsbehoeften (of onderwijsbehoefte) in de klas hebt? Welke nieuwe competenties heeft een leerkracht daarvoor nodig? Wat betekenen e nieuwe termen in het passen donderwijs (ondersteuningsprofiel en een ontwikkelingsprofiel)? 

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Passend onderwijs is een nieuwe visie op het omgaan met kinderen met ondersteuningsbehoefte. Het gaat uit van inclusief onderwijs, waarbij een oplossingsgerichte benadering wordt benadrukt, in plaats van een probleemgerichte. Uitgangspunt is dat kinderen zo veel mogelijk naar een school gaan in de buurt. 

Hoe leer je er mee kennis maken?

Door de invoering van passend onderwijs en de extra aandacht voor excellentie en hoogbegaafden zullen leerkrachten ook in de klas gelijk geconfronteerd worden met leerlingen die meer of andere aandacht nodig hebben dan zij voorheen gewend waren. 

Wat is de relatie met andere vak/vormingsgebieden op de PABO?

Er is vooral een relatie met de algemene pedagogiek / didactiek en klassenmanagement, maar ook de kennis van stoornissen en ontwikkelingsvraagstukken. Daarnaast wordt de leerkracht hier aangesproken op samenwerkingscompetenties als zij in een multidisciplinair team moet afstemmen en overleggen over de ontwikkeling van een kind. 

Als je meer wilt lezen over de specifieke thema’s van zorg voor het jonge kind, klik hier

Voorbeelden

Dit voorbeeld is niet afkomstig uit groep 1 / 2, maar wel heel illustratief: 

‘Wij hebben een klas waar twee kinderen in zitten met een laag IQ, en dan heb ik het echt over rond de 70, verder kinderen met dyslexie, want dat is het onderwijs van tegenwoordig. Dan heb je één leerkracht met 25 of 26 kinderen en als het meezit, dan werkt die leerkracht met twee of drie niveaugroepen, plus nog enkele leerlingen met een eigen leerlijn. Ik kan mij voorstellen dat hoe goed je dat ook organiseert, met je vaste rondes lopen, je instructiemomenten, je geen tijd meer overhoudt voor de goed presterende kinderen, de A+-kinderen. Stel je bespreekt de eind-d. De A+-kinderen begrijpen dat wel, dus die gaan alvast zelfstandig aan het werk. Je geeft instructie om die regel aan te leren, dan zet je de grote groep aan het werk. Dan heb je nog een aantal kinderen die moeite hebben met die regel, dus die wil je extra instructie geven, je loopt nog even een rondje door de klas en dan heb je een paar kinderen die een eigen leerlijn volgen, die je ook nog moet helpen – die nog niet eens met die eind-d bezig zijn en die net klankzuivere woorden aan het leren zijn. Nou, en dan is je spellingsles om. Dan ben je drie kwartier heel gericht bezig geweest met alleen maar instructie, instructie, instructie, want dat is het meest effectief. En die A+-kinderen, die lijden daaronder’ (schooldirecteur primair onderwijs) (in: Turkenburg, 2011, p. 129) 

Verder lezen en verder kijken

Verschillende visies op het jonge kind

Frank Studulski en Karin Hoogeveen

Wat is het?

Nederlandse basisscholen hanteren verschillende visies op de ontwikkeling van kinderen. Vooral bij het werken met jongere kinderen kunnen deze visies een belangrijk verschil uitmaken in het pedagogisch en didactisch handelen. Pabo’s vinden dat de studenten kennis moeten hebben van de verschillende visies, en kiezen zelf meestal niet expliciet voor een visie. 

Frea Janssen-Vos (2012) maakt een onderscheid in drie stromingen, namelijk ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en programmagestuurd. Het onderscheid tussen deze pedagogische benaderingen is terug te zien in de rol van de leerkracht, dagindeling, didactiek en programma. Deze benaderingen hebben de volgende kenmerken en programma’s. 

Deze drie visies worden nu naast elkaar gezet als aparte richtingen, maar in de praktijk is er natuurlijk sprake van overlap. 

Op hoofdlijnen behandelen we hier drie visies, en we vullen dat aan met Reggio Emilia: 

Ontwikkelingsgericht onderwijs

Ervaringsgericht onderwijs 

Programmagestuurd onderwijs

Reggio Emilia 

Een visie op onderwijs bepaalt voor een belangrijk deel de manier waarop de leerkracht naar de ontwikkeling van het kind kijkt en geeft richtlijnen voor het intentioneel handelen van de leerkracht op didactisch en pedagogisch gebied. Een visie op leren en onderwijzen is gebaseerd op een kind- of mensvisie. Eigenlijk stel je jezelf de vraag ‘wat voor kinderen wil ik afleveren?’ Het is ook gebaseerd op de uitgangspunten over de ontwikkeling van kinderen, en laat zich vervolgens vertalen in de rol van de kinderen en de leerkracht in het ontwikkelings en interactie proces.  

Een leerkracht kan, afhankelijk van de visie op de ontwikkeling van kinderen, meer of minder sturend optreden. We kunnen voor het leerkrachtgedrag een continuüm in het handelen onderscheiden van vooral faciliterend tot in hoge mate interveniërend. De eerste is dat je de omgeving zodanig ingericht dat het kind uitgedaagd wordt te experimenteren. Een tussenvorm is dat een kind weliswaar zelf het initiatief neemt, maar dat de docent ook acties onderneemt, bijvoorbeeld complimenten geeft en kinderen stimuleert om nieuwe dingen uit te proberen. Aan de andere kant van het spectrum vinden we de leerkracht die bewust stimuli aanreikt aan jonge kinderen volgens een vooraf bepaald plan of methode.

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Het is van belang dat de toekomstige leerkracht kennis heeft van de verschillende visies, zodat zij ze kan herkennen (bijvoorbeeld in VVE-programma’s), zich er een mening over kan vormen en kan kiezen voor die visie (en school) die het best bij de eigen opvattingen past.

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Zoals hierboven aangegeven, kunnen we een indeling maken van de verschillende visies en perspectieven op de ontwikkeling van het kind. Aan de ene kant vinden we ervaringsgericht onderwijs, waarbij veel wordt overgelaten aan de inbreng van het kind. De leerkracht stelt zich in feite leerlingvolgend op. Aan de andere kant vinden we de programmagestuurde benadering waar de leerkracht het programma, de inhoud en de dagindeling bepaalt, dus onderwijs dat in hoge mate docentgestuurd is. OGO bevindt zich tussen deze uitersten. Een andere manier om er naar te kijken is dat programma gericht veel meer is gebaseerd op het behaviorisme, terwijl ervaringsgericht en ontwikkelinggericht meer leunen op sociaal constructivisme. 

Veel scholen gebruiken een integratieve benadering, waarbij meerdere visies tegelijkertijd gehanteerd worden (Cohen de Lara, 1996). Jef van Kuyk (CITO) zegt hierover dat leerkrachten bij voorkeur ontwikkelingsgericht werken waar het kan en programmagericht als dat nodig is (Brouwers, 2010, p. 352). 

Hoe leer je er mee kennis maken?

De drie visies zijn van fundamenteel belang voor het leren conceptueel denken in de opleiding. Het gaat er niet alleen om dat studenten in de opleiding kennis maken met de verschillende visies. (bijvoorbeeld door de verschillende methodieken en VVE-programma’s te bestuderen en in de stage te ervaren hoe de programma’s uitwerken in de praktijk). De drie visies representeren ieder een soort mensvisie waarvan de studenten goed doordrongen moeten zijn: het is bepalend voor hun handelen en interventies. De verschillende visies zijn in feite een pedagogisch-didactische uitwerking en daarmee onderdeel van de generieke kennisbasis.  

Wat is de relatie met andere vak/vormingsgebieden op de pabo?

De verschillende visies zijn sterk van invloed op de vraag hoe bij peuters en kleuters kan worden omgegaan met alle vak/vormingsgebieden en de ontwikkelingsgebieden. Belangrijke verschillen treden op bij de cognitieve opgaven, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. 

(Andere) voorbeelden

De lerarenopleiding van hogeschool In Holland heeft sinds 2007 een minor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Het lectoraat was betrokken bij de vormgeving daarvan.

Exemplarisch onderwijs

Op de Driestar Educatief in Gouda wordt ook gewerkt met exemplarisch onderwijs. Lector Bert Kalkman heeft gewerkt aan het onderwerp exemplarisch onderwijs. 

Met dit concept wordt een manier van denken, kijken en doen ontwikkeld die het mogelijk maakt identiteit en vormgeving van onderwijs op een natuurlijke wijze in elkaar te integreren.

Centraal staat de vraag hoe je leerlingen in staat kunt stellen zin en betekenis toe te kennen aan de wereld om hen heen en aan welke voorwaarden onderwijs moet voldoen dat dit mogelijk maakt. Inhoudelijk gaat het om het realiseren van 'zinvolle ontmoetingen' tussen leraren, leerlingen en betekenisvolle verschijnselen in de schepping, de natuur maar ook in de cultuur.

Relevante websites:

www.exemplarisch-onderwijs.nl



Kijken naar jonge kinderen en observeren

'Door te observeren, blijft een leerkracht voortdurend goed op de hoogte van datgene wat een jong kind aankan, uitdaagt en aansluit bij de belevingswereld en interesses'

Goed kunnen kijken en observeren van kinderen is een basisbekwaamheid voor studenten op de Pabo. We maken direct een onderscheid tussen enerzijds kijken met een open blik en anderzijds observeren, dat vaak een doel heeft. 

Hieronder leggen we uit waarom en gaan we in op diverse gebruiksmogelijkheden en doelen van observeren. Ook geven we aan wat de relatie met andere curriculumonderdelen binnen de Pabo is. Ten slotte vermelden we boektitels, relevante tijdschriften en websites die aandacht besteden aan observeren.

Wat is het?

Kijken naar kinderen is het vermogen hebben om met een onbevangen en open blik naar het kind te kijken om zo op een neutrale wijze de ontwikkeling maar ook de persoon van het kind in zijn geheel te zien. 

Met observeren bedoelen we: het op een doelgerichte en planmatige manier aandachtig kijken naar kinderen in hun natuurlijke omgeving. Dat doe je niet alleen met je ogen, maar daarvoor zet je al je zintuigen in. Het gaat om een zo objectief mogelijke waarneming. Datgene wat waargenomen wordt, registreer je. Dat kan schriftelijk, maar ook via video- of geluidsopnamen. In een volgende stap probeer je het waargenomen gedrag te begrijpen en te interpreteren. 

Observatie kent de volgende fasering:

  • Vaststellen doel van de observatie en de vragen waarop een antwoord wordt gezocht
  • Keuze voor een aanpak: situatie, wie observeert wat en wie, welke hulpmiddelen en technieken worden gebruikt
  • Uitvoeren van het observeren en registreren
  • Interpreteren van het gedrag
  • Vastleggen en bespreken conclusies en eventuele vervolgactiviteiten

Een veelgebruikte vorm van observeren in het basisonderwijs is het handelingsgerichte observeren. Daarvoor is een cyclus ontworpen, waarbij tijdens en na het plannen en uitvoeren van een activiteit opnieuw geobserveerd wordt.

Lees verder

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Jonge kinderen ontwikkelen zich razendsnel. Soms gaat het in sprongen, soms lineair. Het is voor een leerkracht van belang om voortdurend op de hoogte te zijn van het niveau waarop een kind zich bevindt in de verschillende ontwikkelingsgebieden: sensomotorisch, cognitief, sociaal-emotioneel. Daardoor kan de leerkracht aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van het kind en kinderen op het goede moment nieuwe uitdagingen bieden. Hij/zij stemt af op het ontwikkelingsniveau, op de vaardigheden en op de interesses van het kind. Dat leidt tot adequaat leerkrachtgedrag, want het handelen van de leerkracht stimuleert het kind dan om een volgende stap te zetten. De leerkracht leert eerst te kijken en dan te handelen. Daarbij gaat het om ‘het totale kind’, dus gericht op de brede ontwikkeling. Juist bij jonge kinderen die zich nog niet altijd goed verbaal kunnen uitdrukken, is het belangrijk om ook naar ‘lichaamstaal’ te kijken. 

Lees verder

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je naar kinderen kijken?

Zojuist gaven we al aan dat met een open blik naar kinderen kijken verschilt van observeren van kinderen. Gericht kijken naar kinderen als onderzoeksinstrument is observeren. Je hebt dan het doel om iets over de ontwikkeling van het kind te weten te komen. 

Voorop staat altijd: met welk doel ga je naar kinderen kijken en wat wil je te weten komen? Gaat het om het zicht krijgen op de interesses en voorkeuren van kinderen. Bestaat het vermoeden dat een jong kind een speciale ontwikkel- of onderwijsbehoefte heeft? Willen we weten op welk niveau van cognitieve ontwikkeling een kind zich bevindt? Willen we ouders informeren over de ontwikkeling van hun kind? Is het bedoeld om de Inspectie op de hoogte te brengen?

Lees verder

Hoe leer je observeren?

Het nauwgezet kunnen observeren is voor een leraar dus een belangrijke vaardigheid. Hoe leren we studenten goed te observeren? Dat leer je vooral door het vaak te doen. Met behulp van videobeelden kun je studenten goed leren kijken naar jonge kinderen. Het is een arbeidsintensieve manier, maar heel zinvol. Observeren leer je niet in eerste instantie uit een boek, maar in interactie met de docent en medestudenten. Het gaat er dan om dat studenten sensitiviteit en responsiviteit leren door veel te kijken en daarover onder begeleiding van de docent te praten. De opleiding leert studenten om open te kijken naar kinderen en op een zo objectief mogelijke manier onder woorden te brengen wat ze zien. Ervaring leert dat mensen geneigd zijn om dat wat ze zien te snel te interpreteren of te vergelijken met hun eigen ervaringen en kennis (biografisch kijken en luisteren). Essentiële voorwaarden voor het goed kijken naar kinderen zijn: een open blik, oprechte nieuwsgierigheid en veel geduld.

Om observatiegegevens te interpreteren is kennis van belang. Het gaat om achtergrondkennis vanuit ontwikkelingspsychologie, pedagogiek en sociologie, maar uiteraard ook kennis van verschillende methodieken en instrumenten die ingezet kunnen worden bij het beschrijven, schematiseren, coderen, interpreteren en beoordelen.

Lees verder

Welke plaats heeft observeren in het curriculum van de PABO?

Observeren is een algemeen pedagogisch-didactische vaardigheid, die valt onder de kennisbasis Generiek. Voor het omgaan met jonge kinderen wordt observeren echter als een sleutel vaardigheid gezien en voor de specialisatie het jonge kind is het dan ook een zeer belangrijk onderdeel.  Voorwaarde voor het kunnen interpreteren van waargenomen gedrag is dat de student voldoende basiskennis heeft van ontwikkelingspsychologie.

Sommige pabo’s kiezen voor een lijn praktijkgericht onderzoek, observeren zou daar een onderdeel van kunnen zijn.

Keuze voor de aanpak

Al naar gelang de vraag en het doel van de observatie wordt een keuze voor de wijze van observatie gemaakt: één kind of meer kinderen, een kind met een volwassene, een groepje kinderen met een volwassene. Observatie tijdens vrij spel, tijdens geleid spel, tijdens een cognitieve taak etc. 

Lees verder


Verder lezen en verder kijken

Janson, D. & Memelink, D. (2008). Observeren kun je leren. Amersfoort: Thiememeulenhoff

Zwart, T. de (2010). Speelwerk: Observeren en onderzoeken van jonge kinderen. Leuven: Acco

In dit boek presenteert de Nederlandse pedagoog Ton de Zwart een instrument voor het observeren en onderzoeken van kleuters. De auteur focust op tien ontwikkelingsgebieden: lichaamsverkenning, beweging en motoriek, ruimtelijke oriëntatie, tijdsoriëntatie, sociaal-emotionele ontwikkeling, creatieve vorming en muziek, taal en denken, lezen en schrijven, beginnend rekenen, en materialen en media. Daarnaast houdt hij rekening met vijf pedagogische aspecten: redzaamheid, omgangsgedrag, opvoedingsgedrag, speelwerkhouding en leergedrag. Eerst schetst De Zwart de theoretische achtergrond en de werkwijze van Speelwerk. Daarna licht de auteur de ontwikkelingsgebieden en pedagogische aspecten toe, en presenteert hij handleidingen voor de instrumenten 'Speelwerk Onderzoek' en 'Speelwerk Observatie'. Ten slotte verwijst hij naar materiaal op het internet. Achteraan volgen een bibliografie en een 'Vlaamse leeswijzer'. Een handig boek, dat leerkrachten helpt om kleuters op een eenvoudige maar deskundige wijze pedagogisch en didactisch te onderzoeken.

http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/observatie/jongekinderen.htm

Deze website bevat informatie over observatie-instrumenten voor jonge kinderen in de voorschoolse periode en is een wegwijzer voor groepsleid(st)ers en leerkrachten die werken met kinderen in de leeftijd van 2 tot 4 jaar. Bijvoorbeeld om te komen tot een passende keuze van hulpmiddelen voor het observeren en volgen van de ontwikkeling van kinderen in een educatieve omgeving (peuterspeelzaal of kinderdagverblijf). Of hulpmiddelen voor het overdragen van informatie van de voorschoolse periode naar het (speciaal) basisonderwijs en het realiseren van een 'doorgaande lijn'. Ook voor docenten in het beroepsonderwijs en beleidsmakers in peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, buitenschoolse opvang (BSO), onderwijs en gemeenten biedt deze site achtergrondinformatie.







Spel 

Diny van der Aalsvoort

Inleiding

Er is op de pabo geen vak dat ‘spel’ heet  en er is dus ook geen curriculum waarin studenten leren wat het belang is van spel, welke opvattingen er over spel bestaan en hoe zij kinderen het beste kunnen stimuleren tot spelen. Eigenlijk is dat vreemd. Spel is immers van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen en is met name in de onderbouw van de basisschool een belangrijke activiteit. Op basis daarvan zouden we dan ook verwachten dat ‘spelkennis’ een belangrijke plaats inneemt in de opleiding van leraren en dat het vanzelfsprekend is dat elke toekomstige leraar zich de competenties eigen maakt om kinderen te stimuleren tot spel.

Hoewel ‘spel’ op de pabo niet op het rooster staat, kunnen opleiders studenten veel leren over (het belang van) spel. Daarvoor is het allereerst van belang dat opleiders kennis hebben over spel en over de invloed die spelen heeft op de ontwikkeling van kinderen. Ook is het nodig dat zij weten welke vaardigheden leraren moeten beheersen om kinderen ruimte te geven voor spel en hen tot spelen te stimuleren.

Onderstaand betoog beoogt hieraan een bijdrage te leveren. Het hoopt opleiders te helpen een eigen visie te vormen op (de functie van) spel, die zij vervolgens vertalen in praktische oefeningen, zodat studenten zich bewust worden van het belang van spel en leren hoe zij kinderen daarvoor ruimte kunnen geven in de klas.

Aan de hand van literatuur worden de volgende vragen behandeld:

  • Wat is spel?
  • Wat is de rol van de leraar bij spel?
  • Welke opvattingen zijn er over de rol van de leraar bij activiteiten die spel uitlokken?
  • Hoe verhoudt spel zich tot het bevorderen van ontluikende geletterdheid en gecijferdheid?
  • De erkenning van de rol van spel binnen educatie.

Lees verder

Thematisch werken 

Frank Studulski 

Wat is het?

In de onderbouw wordt vaak thematisch gewerkt: het spel of de activiteiten die worden aangeboden of verricht zijn in een bepaald onderwerp verbonden. 

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Een manier van werken waarbij begrippen rond een bepaald onderwerp, maar ook bekende en nieuwe begrippen met elkaar worden verbonden past bij de ontwikkelingsfase en het spel van het kind. Veel onderwerpen worden door de leerkracht zelf (al dan niet aansluitend op de actuele ervaringen van de kinderen of de leefwereld van de groep) vormgegeven. De onderwerpen sluiten aan bij de belevingswereld van de kinderen, alle zintuigen kunnen worden ingezet, het is een sociaal proces en er is mogelijkheid te experimenteren.  

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

De drie visies die relevant zijn voor het werken met kinderen (ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en programmagericht) zijn hier ook van belang. De visie is van invloed op de ontwikkeling en uitwerking van de thema’s. 

Hoe leer je er mee kennis maken?

Tijdens de stage komt de student in de onderbouw in aanraking met de onderwerpen en thema-hoeken. Reguliere hoeken in inrichting kunnen afgestemd zijn op het onderwerp wat centraal staat.

Wat is de relatie met andere vak/vormingsgebieden op de PABO?

Binnen de opzet van een onderwerp kunnen relaties gelegd worden met verschillende vak/vormingsgebieden, zoals reken-wiskunde activiteiten, lees-schrijfactiviteiten, onderzoeksactiviteiten, constructieve en beeldende activiteiten. Natuurlijk komen tijdens het spel ook sociaal-emotionele aspecten aan bod. Het is ook mogelijk om thematisch werken te bezien vanuit het perspectief van de ontwikkelingsgebieden. 

Voorbeelden

Voorbeelden van onderwerpen zijn de jaargetijden, het strand of de winkel. Dit kan ook vormgegeven worden door een hoek. 

Lees het hele artikel rondom thematisch werken

Verder lezen en verder kijken

Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind, Baarn: Coutinho

Janssen-Vos, F., Pompert, B. (2003). Startblokken van Basisontwikkeling. Een goed begin voor peuters en jongste kleuters, Assen: Van Gorcum

Sardes (2008). Vversterk (in) de opleiding. Een bronnenboek voor ROC’s en PABO’s. Utrecht: Sardes 


De kleuter

Jeroen Aarssen en Karin Hoogeveen

Het j/m verschil: wat is het?

Verschillen tussen meisjes en jongens in het onderwijs staan al lange tijd in de belangstelling. Waar eerst meisjes een probleem vormden vanwege een achterstand op jongens, krijgen nu jongens extra aandacht, omdat zij in hoog tempo zijn ingehaald door meisjes. Regelmatig besteden de media aandacht aan het onderwerp, al dan niet ondersteund door onderzoeksgegevens. Oorzaken en mogelijke oplossingen passeren daarbij de revue, waarbij het grote aantal vrouwelijke leerkrachten in het basisonderwijs nogal eens in verband wordt gebracht met de prestaties en het welbevinden van jongens. Ook in andere landen wordt een 'boys problem' geconstateerd: het zou niet goed gaan met jongens in het onderwijs. Hoe zit het nu eigenlijk?

Lees verder

Lees meer over het HAN-project Meer Mans – over het opleiden van excellente mannelijke leraren.

Feiten en Cijfers

Op cognitief gebied (rekenen en taal) zijn de verschillen tussen jongens en meisjes in het Nederlandse basisonderwijs niet erg groot. Jongens hebben een voorsprong bij rekenen/wiskunde, wereldoriëntatie en Engels, meisjes bij (Nederlandse) taal en lezen. 

Nota Bene 

Jongens behaalden ook dit jaar een hogere standaardscore dan meisjes. Het verschil tussen de prestaties van jongens en meisjes is dit jaar wel iets kleiner dan vorig jaar. Jongens scoorden gemiddeld 0,3 standaardscorepunt hoger in tegenstelling tot 1,0 vorig jaar. Net als andere jaren scoren jongens gemiddeld beter op rekenen-wiskunde en meisjes beter op taal. Bij rekenen-wiskunde scoorden jongens in 2012 gemiddeld 3,5 punten hoger dan meisjes. In 2011 was dit verschil nog 4,0 punten. Bij taal scoorden meisjes in 2012 gemiddeld 2,9 punten hoger dan jongens. In 2011 was dit verschil 1,7 punten.’ 

Bron: Cito

Wanneer we naar andere gebieden kijken, dan zien we wat grotere verschillen. Op sociaal gedrag, werkhouding, welbevinden en taakoriëntatie scoren meisjes aanzienlijk gunstiger dan jongens in groep 2 en deze verschillen nemen gedurende de basisschool toe. Daar staat tegenover dat jongens sterker gericht zijn op competitie (‘performance’) en dat zij iets meer zelfvertrouwen hebben. Het aandeel jongens en meisjes met een advies voortgezet onderwijs van vmbo-t/havo of hoger verschilt nauwelijks van elkaar. Ten slotte blijkt dat jongens vaker worden doorverwezen naar het speciaal (basis)onderwijs en dat zij vaker gedragsstoornissen en hyperactiviteit vertonen. Meisjes vertonen vooral vaker internaliserend probleemgedrag en emotionele problemen (o.a. faalangst). (Driessen en Van Langen, 2010)

Na het basisonderwijs zijn er duidelijke verschillen. De schoolloopbaan van jongens verloopt over het algemeen ongunstiger die van de meisjes. Een lager percentage jongens is te vinden in de hogere niveaus van voortgezet onderwijs (havo en vwo). Onder voortijdig schoolverlaters zijn wat meer jongens te vinden, jongens blijven vaker zitten en stromen wat vaker af naar een lager niveau. (Driessen en Van Langen, 2010)

Lees verder

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Waarom zouden leerkrachten die in de onderbouwgroepen werken iets moeten met verschillen tussen jongens en meisjes? Deze verschillen manifesteren zich immers niet heel duidelijk tijdens de basisschoolperiode. Ze worden groter naarmate kinderen ouder worden en daar zit de kern van het probleem: meisjes lopen vanaf een jaar of elf snel uit op jongens op het gebied van taal en maken een succesvolle inhaalslag op rekenen/wiskunde. Een zinvolle aanpak om verschillen tussen jongens en meisjes te voorkomen, begint dan dus niet op het moment dat deze verschillen zich voordoen, maar eerder. Een belangrijke reden voor leerkrachten in de onderbouw om zich bewust te zijn van eventuele verschillen tussen jongens en meisjes, is de ontwikkeling van de genderidentiteit bij kleuters. Op de leeftijd van vier en vijf jaar krijgen kinderen door dat de wereld uit ‘twee soorten mensen’ bestaat, jongens en meisjes. Ook komen zij erachter dat zij tot een van deze twee soorten behoren en nemen zij dikwijls het gedrag over dat aan jongens dan wel meisjes wordt toegeschreven. Leerkrachten die zich bewust zijn van deze ontwikkeling bij kleuters, kunnen ervoor zorgen dat kinderen zich, ongeacht hun sekse, zo breed mogelijk kunnen blijven ontwikkelen door aan te sluiten bij de interesses en talenten van elk kind, ongeacht of het een jongen of meisje is.

Nota Bene

Voor het zelfvertrouwen van kinderen speelt hun sekse een rol. Of beter gezegd: speelt mee hoe zij merken dat anderen in het algemeen over sekseverschillen denken. Kinderen betrekken dat dan op hun eigen meisje- of jongen-zijn.  Aan 240 Amerikaanse kleuters van vier jaar uit verschillende sociale en etnische milieus werd gevraagd of mensen die ze kenden jongens leuker en knapper vonden, of meisjes. En hetzelfde over vrouwen en mannen. Over het geheel genomen vonden de kleuters dat mensen hun eigen sekse (die van het kind dus) het leukste en knapste vonden. Behalve als het ging om kinderen die heel veel naar de televisie keken. Dan dachten ze vaker dat jongens en mannen favoriet waren. Dat is kennelijk het stereotype dat in veel programma’s zit verstopt. En meisjes dachten dat ook als zij ouders hadden met een strakke, stereotiepe rolverdeling. 

Bron: May Ling Halim e.a. Four-year-olds’ beliefs about how others regard males and females.’ British Journal of Developmental Psychology online, 19 september 2012

Oorzaken en achtergronden

Er bestaan nogal wat opvattingen en vooronderstellingen over de oorzaak en achtergronden van het ‘jongens-probleem’, en daarmee samenhangend over de mogelijke oplossing. Grofweg kunnen we twee richtingen onderscheiden: aanleg of opvoeding, dus ‘nature’ of ‘nurture’. De ‘nature’ benadering gaat ervan uit dat de verschillen tussen jongens en meisjes biologisch-genetisch bepaald en niet-veranderbaar zijn. Jongens hebben nu eenmaal meer testosteron dan meisjes en bepaalde ontwikkelingen in de hersenen (o.a. de prefrontale cortex, die zorgt voor het kunnen plannen van handelingen) verlopen bij hen langzamer. Daartegenover staat de ‘nurture’ benadering die de rol en invloed van de sociale omgeving (sociaal-culturele factoren gerelateerd aan opvoeding, peer group en onderwijs) benadrukt. Vanuit deze gedachte zou school een plaats zijn waar jongens zich minder thuis voelen. Een combinatie van deze twee oorzaken is het meest in zwang. Meisjes zouden een andere aangeboren leer- en gedragsstijl vertonen dan jongens en de stijl van meisjes is tegenwoordig in het basisonderwijs de norm. Dat zou komen door de oververtegenwoordiging van vrouwen in het primair onderwijs. Bovendien zou het nadelig zijn voor jongens dat zij weinig mannelijke rolmodellen op school aantreffen.

Er zijn lichamelijke verschillen tussen jongens en meisjes. Dat jongens meer testosteron hebben dan meisjes is o.a van invloed op de hersenontwikkeling: jongenshersenen worden ‘mannelijker’ (Kohnstamm, 2009). Als gevolg daarvan zijn jongens over het algemeen vaker toeschouwer van situaties, terwijl vrouwen zich vaker meer inleven. Op kleuterleeftijd zijn er drie dingen die kleuters weten over hun sekseidentiteit: ze weten dat zij een meisje is en hij een jongen; ze weten dat zij net zo wordt als moeder nu, en hij net zoals vader; en ze weten dat vader en moeder bij elkaar horen. Als kleuters zich dit bewust zijn geworden, trekken zij zich tijdelijk terug in de groep van seksegenoten om collectief het “jongensachtige” of “meisjesachtige” gedrag te oefenen. Hoe meer een cultuur is doordrenkt van stereotiepe rolverdelingen van seksen, hoe meer die stereotypen als voorbeeld gaan dienen. Kleuters zijn in deze fase vooral bezig met het uitkristalliseren van de eigen rol en hebben weinig oog voor de andere sekse. Jongens zijn stom (volgens de meisjes) en meisjes zijn (volgens jongens) sloom. Dit leidt tot een verdubbeling van het effect: hoe meer kinderen met de eigen sekse omgaan, hoe minder ze voorbeelden zien van de andere. Hoe duidelijker het beeld wordt van wat er allemaal aan een stereotiep beeld van een sekse moet voldoen, hoe meer kinderen zich daar aanvankelijk naar gaan gedragen. Dat proces duurt relatief lang: pas als kinderen (zo ongeveer in de bovenbouw van de basisschool) de eigen sekserol onder de knie hebben, gaan ze meer belangstelling tonen voor de andere sekse.

Tot op heden is er geen bewijs gevonden dat er sekseverschillen in leerstijlen bestaan. Evenmin is er bewijs dat jongens slechter presteren als ze les krijgen van vrouwen of beter presteren als ze les krijgen van mannen (Driessen en Van Langen, 2010). Sterker nog, vrouwelijke leerkrachten lijken in alle opzichten betere relaties te ervaren met leerlingen (meisjes én jongens) dan mannelijke leerkrachten (Split, Koomen en Jak, 2011). Ook in het buitenland is geen effect van de sekse van de leerkracht op de leerprestaties van jongens gevonden. 

In ander onderzoek wordt gewezen op een negatievere houding van jongens ten opzichte van het onderwijs als oorzaak voor de ongunstiger schoolloopbaan van jongens. Zij zouden ‘je best doen op school’ associëren met vrouwelijkheid. In een jongenscultuur kun je daardoor niet hoog scoren met hoge cijfers of de goedkeuring van de leerkracht (Driessen en Van Doesborgh, 2004).

Diversiteit als basis voor talentontwikkeling

In literatuur wordt nogal eens gebruik gemaakt van seksestereotyperingen wanneer het om verschillen tussen jongens en meisjes gaat. Jongens zouden beweeglijker zijn, impulsiever, fysiek aanwezig, zij leren vooral door doen, hebben een kort lontje, zijn gevoelig voor groepsdruk, maar durven ook te experimenteren, ruimtelijk te denken en te fantaseren. Meisjes zijn veel communicatiever, overleggen met elkaar, denken voor ze doen, maar nemen dus ook weinig risico. Dit zijn stereotypische beschrijvingen van jongens- en meisjesgedrag. Voor een grote groep jongens en meisjes ligt het veel genuanceerder. Het is zelfs zo dat er meer verschillen zijn te vinden binnen beide groepen dan tussen jongens en meisjes. Het gaat er voor een leerkracht in de onderbouw dus vooral om dat zij oog krijgt voor verschillen, tussen groepen én tussen individuen, en daarop inspeelt. Een goede leerkracht heeft voor alle kleuters het juiste repertoire in huis en kan dat op de juiste momenten inzetten. Dat betekent dus dat zij of hij jongens en meisjes niet ziet als twee aparte groepen met specifieke, eenduidige kenmerken, maar juist heeft oog voor diversiteit binnen de hele groep leerlingen en dus ook bínnen de groep jongens en meisjes. Zij of hij zal dan eerder kiezen voor een algemene aanpak die voor álle leerlingen positief kan werken (Heemskerk e.a. 2012).

Betekenis voor het gedrag van (aankomende) leerkrachten

De kunst van leerkracht zijn is om aan de ene kant elk kind persoonlijk aandacht te geven, waarmee je tegemoet komt aan individuele verschillen en aan de andere kant oog te hebben voor relaties tussen kinderen en de groep als geheel. Het valt niet altijd mee om kinderen die veel ruimte claimen en weinig ophebben met fijner motorisch spel zoals puzzelen, toch prettig samen te laten spelen. Dit soort spelvoorkeuren beginnen kinderen te krijgen als ze ergens tussen de twee en drie jaar oud zijn. Meestal kiezen de jongens voor druk en fysiek, voor rennen en vliegen, en meisjes voor rustig, fijn motorisch spel. Natuurlijk zijn er óók rennende meisjes en puzzelende jongens. 

Singer en de Haan (2006) onderzochten het gedrag van jongens en meisjes. Hun eerste bevinding was dat er geen verschillen waren tussen jongens en meisjes op jonge leeftijd bij conflicten en ruzies: jongens gedragen zich niet ruwer dan meisjes, alle kinderen waren aan het duwen en trekken en slaan om hun zin te krijgen. Ook lossen zowel jongens als meisjes conflicten op door te praten. Wel waren er verschillen tussen jongens en meisjes in bepaalde situaties. Jongens botsten (letterlijk en figuurlijk) vooral als ze op zoek waren naar een nieuwe activiteit. Jongens worden over het algemeen sneller ongedurig tijdens activiteiten waarbij ze geacht worden stil te zitten en gaan actief op zoek naar nieuwe uitdagingen. Ze bewegen zich stoeiend en schreeuwend door de ruimte. Daarbij storen ze vaak andere kinderen. 

De meisjes uit het onderzoek van Singer en de Haan kregen vooral ruzie bij samenspel, bijvoorbeeld in de poppenhoek. Maar dat komt ook, omdat meisjes vaker samen spelen met poppen, het servies of verkleedkleren. Meisjes waren ook over het algemeen meer gericht op het vinden van een oplossing, waarschijnlijk mede omdat ze op een relatief klein oppervlak samen spelen, waardoor er een grotere noodzaak is er samen uit te komen.

Een ander onderzoek (Dolle-Willemsen en Verbiest, 1999) beschrijft hoe jonge kinderen op verschillende manieren gebruik maken van de buitenruimte. Als er veel open ruimte is, wordt die ingenomen door kinderen die vooral fysiek bezig zijn, met rennen, fietsjes, karren. Dat zijn meestal jongens. Aan de rand doen andere kinderen – meestal meisjes - spelletjes waar zij niet veel ruimte voor nodig hebben. Dit reflecteert een bepaalde machtsverdeling die tot stand komt op basis van ongeschreven regels die op het schoolplein gelden. Het onderzoeksrapport geeft een aantal suggesties om het plein anders in te richten, om zo meisjes meer ruimte te geven: minder open, meer zitjes, het plaatsen van een voetbalkooi.

Natuurlijk zijn er ook meisjes die van rennen en vliegen houden en jongens die het leuk vinden te puzzelen. Het is aan de leerkracht om jonge kinderen zo min mogelijk te benaderen vanuit stereotiepe sesksetyperingen, maar na te gaan wat elk uniek kind nodig heeft. Daarbij kun je zorgen dat het spelaanbod en de inrichting van de ruimte (binnen en buiten) voor zowel de wildere als de rustigere kinderen geschikt is.

De taak van de school is kinderen zich optimaal te laten ontplooien. Daar hoort ook bij dat de leerkracht recht doet aan verschillen tussen kleuters. Activiteiten in de klas moeten aansluiten bij de ontwikkeling en de sterke kanten van zowel jongens als meisjes. De uitdaging voor leerkrachten is te voorkomen dat jongens een negatieve houding ten opzichte van school ontwikkelen. Dat betekent een klimaat scheppen waarin alle leerlingen zich herkennen en erkend voelen. Een beetje leerkracht weet dat te bereiken, kan het noodzakelijke gevoel ontwikkelen voor het omgaan met verschillen en op deze manier jongens én meisjes in hun waarde te laten. Daarmee reduceer je kinderen niet tot datgene wat op basis van aanleg of sekse zouden kunnen worden, maar speel je in op hun individuele capaciteiten. Alle leerlingen varen wel bij een veilig pedagogisch klimaat, bij persoonlijke aandacht en goede begeleiding en bij een goede zorgstructuur. Leerkrachten bieden jonge kinderen de kans om zich op alle gebieden optimaal te ontwikkelen. Daar hoort een juiste mix van activiteiten en leerstijlen bij, die voor alle leerlingen goed zijn. Het is namelijk voor álle leerlingen, meisjes én jongens, belangrijk om goed te leren samenwerken, te kunnen plannen en organiseren, te leren reflecteren op eigen gedrag en vaardigheden, maar ook om te leren omgaan met competitie, (fysieke) grenzen te verkennen en out of the box te denken.

Relevante websites

CITO (2012). Uitslagen Eindtoets Basisonderwijs 2012 compleet

NRC (2008). Drama in het onderwijs: Vwo raakt te veel jongens kwijt

Verder lezen en kijken




Het jonge kind in groep 3

Wat is het?

Groep drie is een schakelpunt tussen het jongere kind en het oudere kind. In veel scholen vindt hier een belangrijke verandering van werkwijze plaats. Het werk wordt nu meer taak- en productgericht. Omdat de ontwikkeling per kind verschillend is, zou de periode van groep 3 (en soms ook groep 4) als en soort overgangszone moeten worden beschouwd, zodat optimaal kan worden aangesloten op de ontwikkelingsbehoeften van 6- en 7-jarigen.

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Leerkrachten in de onderbouw dienen oog te hebben voor de specifieke ontwikkeling van de jonge kinderen en de manier waarop ze de transitie naar en in groep 3 beleven. 

Dat vraagt van leerkrachten: 

  • kennis van ontwikkelingspsychologische verschillen tussen kleuter en schoolkind
  • integratie van werkvormen van spelend leren en leerstof uit methoden 
  • flexibele toepassing van de overgangseisen naar groep 3, de ontwikkeling van kinderen kan soms zeer verschillen en/of heel snel gaan

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Er zijn twee perspectieven: kinderen kunnen de transitie als een té abrupte verandering ervaren, maar het kan ook worden ervaren als een functionele overgang, een stap waar sommige kinderen ook blij mee zijn. Leerkrachten dienen vanuit deze twee perspectieven naar kinderen in die overgang van groep 2 naar 3 te kunnen kijken.

Hoe leer je er mee kennismaken?

In de opleiding wordt aandacht gegeven aan thematisch werken en aan de verschillende vak/vormingsgebieden. Een leerkracht moet kunnen werken vanuit vak- en vormingsgebieden, maar ook vanuit thema’s. Het is niet zo dat er in groep 3 ineens alleen nog uit vak- en vormingsgebieden gewerkt kan worden, ook in deze groep (zoals in alle groepen van de basisschool) is thematisch werken zeer goed mogelijk en wenselijk.

Relatie met andere vak/vormingsgebieden op de Pabo?

Dit vraagstuk heeft een relatie met alle vak- en vormingsgebieden op de PABO. Studenten moeten een stevige basis hebben in hun kennis van ontwikkelingspsychologie en de didactische inzichten die samenhangen met thematisch werken. Met die basis kunnen zij een betere invulling geven aan het werken met vak- en vormingsgebieden bij jonge kinderen.

Zo werkt het met jonge kinderen in groep 3!

Lees een bijdrage van Jose Smeets, iPabo, Amsterdam

Verder lezen en kijken

Fabian, H. & Dunlop, A.W. (ed.), (2004). Transitions in the early years.New York: RoutledgeFarmer.

Goorhuis-Brouwer, S. (2011).Alles op zijn tijd.Het jonge kind in pedagogisch perspectief. Amsterdam: SWP.


Toetsen van jonge kinderen

Nienke Lansink, toetsdeskundige/onderwijskundige, Cito

Met medewerking van en dank aan: Herman van Boxtel, Dita Breebaart, Judith Hollenberg-Vos, Irma Koerhuis en Jacqueline Visser

Inleiding

Een toets afnemen bij kleuters. Is dat wel een goed idee? De meningen hierover lopen uiteen. Er wordt veel over gediscussieerd en daarbij lopen de emoties soms hoog op. Door misverstanden en vragen die er leven, verliezen we soms uit het oog waarom kleutertoetsen zijn ontwikkeld. En dat terwijl het heel belangrijk is dat (aanstaande) leerkrachten goed voor ogen hebben wat het doel van toetsen is. Met dit artikel willen we hieraan een bijdrage leveren.

Het artikel bestaat uit twee delen:

1) Een overzicht van veelgestelde vragen met bij elke vraag een kort antwoord.

2) Meer informatie over belangrijke aspecten van het toetsen van jonge kinderen. In een aantal paragrafen komen de volgende onderwerpen komen aan bod:

  • Wat is toetsen?
  • Het doel van toetsen.
  • De inhoud van toetsen.
  • Hoe gebruik je toetsen?
  • Wat is de relatie met andere leergebieden op de Pabo?
  • Verder lezen en kijken.

De conclusie? Toetsen zijn bedoeld als hulpmiddel voor de leerkracht om het onderwijs af te stemmen op de kinderen. Uiteraard heeft het toetsen van kleuters alleen maar zin als de toetsen op een goede manier worden gebruikt en kinderen op een ontspannen manier de toetsen kunnen maken. De toetsen helpen de leerkracht dan bij het volgen van kinderen over een langere periode en bieden de leerkracht aanknopingspunten voor het afstemmen van het onderwijsaanbod op de behoeften van het kind. Samen met informatie uit andere bronnen (zoals observaties, gesprekken en portfolio) maken de toetsen het beeld van het kind compleet!


Lees verder (Deel 1)

Lees verder (Deel 2)


Cultuureducatie en het jonge kind

Karin Hoogeveen

Wat is het?

De ruimste omschrijving van cultuureducatie is: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie laat mensen kennismaken met kunst- en cultuur¬uitingen en verdiept het inzicht daarin. Het ministerie van Onderwijs hanteert het als verzamel¬begrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie, media-educatie en literatuureducatie.

Door middel van kunsteducatie ontwikkelen mensen kunstzinnige talenten en competenties, zowel door zelf aan de slag te gaan als door kunst te bekijken en te ervaren. Het gaat daarbij om alle kunstvormen (muziek, dans, theater, beeldende kunst, architectuur, film, fotografie, literatuur). Het betreft niet alleen traditionele, maar ook om moderne vormen van cultuuruitingen zoals popmuziek, gaming, creatieve nieuwe media, mode, design, enzovoorts.

Cultuureducatie in het primair onderwijs heeft tot doel om leerlingen in een doorlopende leerlijn in contact te brengen met kunst, cultuur en cultureel erfgoed en om kinderen een gevarieerd en breed programma van culturele activiteiten aan te bieden. Het prikkelt de fantasie, laat kinderen buiten de bekende kaders denken, verbreedt de wereld van kinderen en stimuleert creativiteit. Samenwerking met culturele instellingen is daarbij voor de hand liggend. In de kerndoelen van het basisonderwijs staat een beschrijving van het leergebied ‘kunstzinnige vorming’. Ook in het leergebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ komen aspecten van cultuureducatie aan de orde.

Lees verder

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Jonge kinderen leren door mee te doen. Het is belangrijk om ze niet klein te houden, maar uit te dagen en te prikkelen, aan te sluiten bij de natuurlijke verwondering en nieuwsgierigheid die in kinderen aanwezig is en ze daardoor in te wijden in de volwassen wereld. Wil je jonge kinderen een eigen plek geven en ze een bijdrage laten leveren aan het vormgeven van de dagelijkse werkelijkheid, dan kun je niet om kunst en cultuur heen. Cultuureducatie biedt de mogelijkheid om de verbeeldingskracht van leerlingen te versterken. Het stimuleert de creatieve en ambachtelijke ontwikkeling, kan kinderen gevoel voor esthetiek bijbrengen en waarden overdragen van generatie op generatie. Door cultuureducatie krijgen kinderen de kans andere talenten te ontwikkelen dan de schoolse vaardigheden. Cultuureducatie en opvoeding gaan naadloos samen en leerkrachten hebben de belangrijke taak, om jonge kinderen die aan het begin van hun culturele loopbaan staan, kennis te laten maken met de wereld van kunst en cultuur. Dat kan plaatsvinden op allerlei manieren, in en buiten het schoolgebouw, met en zonder kunstenaars.

Lees verder

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Een indeling die nogal eens gebruikt wordt voor het aanbod aan cultuureducatie op school is: actief (zelf kunst beoefenen, dus maken en doen), receptief (kijken en luisteren naar kunst) en reflectief (praten en denken over kunst). Voor de jongste kinderen is vooral zelf maken van belang. Dat neemt niet weg dat ook zij goed in staat zijn om kunst te beschouwen en na te denken en te praten over kunst. Kunstbeoefening, kunstbezoek en het verbinden daarvan leveren in combinatie  de effectiefste vorm  van kunsteducatie op. 

Lees verder

Hoe leer je er mee kennis maken?

Voor jonge kinderen is het zelf doen van groot belang. Tekenen, handvaardigheid en muziek en dans maken vaak al onlosmakelijk deel uit van het onderwijs in de groepen 1 en 2. Door deze activiteiten bewust in relatie met kunst in te zetten, krijgt het de vorm van cultuureducatie. Het is voor jonge kinderen belangrijk dat de verbeelding geprikkeld blijft en dat zij betekenis kunnen geven aan de wereld om hen heen. Kunst en cultuur kunnen daar een bijdrage aan leveren. Door kinderen via de kunst te confronteren met een wereld die zij niet kennen, kunnen we bevorderen dat zij op een andere manier naar hun eigen wereld gaan kijken. Studenten kunnen dit op dezelfde manier leren en ervaren. Ook zij kunnen naar kunst kijken, zelf kunst maken en reflecteren op kunstuitingen. Door studenten dit met de blik van jonge kinderen te laten ervaren, leren zij hoe zij later in het onderwijs cultuureducatie vorm kunnen geven. Op de Iselinge Pabo laten ze studenten eerst zelf twee jaar lang ervaren hoe ze met muziek, beeldende vorming, dans en theater hun gevoelens en denkwereld kunnen uiten. Vervolgens gaan deze studenten met kinderen aan de gang en leren zij nadenken over de manier waarop ze cultuureducatie vorm kunnen geven. Het proces is belangrijker dan het product.

Lees verder

Wat is de relatie met andere leergebieden op de PABO?

Cultuureducatie heeft waarde op zich, maar is op allerlei manieren verbonden met andere leer- en ontwikkelgebieden. Denk daarbij bijvoorbeeld aan motorische ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling. Door leergebieden op een betekenisvolle manier aan elkaar te koppelen, krijgen leerlingen een vollediger beeld van de ‘werkelijkheid’. Cultuureducatie kan ook gekoppeld worden aan leergebieden, zoals rekenen en taal. Er is kennis over de manier waarop drama, dans en muziek een bijdrage kunnen leveren aan taal-en sociaal-emotionele ontwikkeling. Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar de relatie tussen kunstvakken en andere leergebieden, vooral met taal. Zo deed Hanneke Saaltink voor haar master kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten onderzoek naar het praten van kinderen tijdens het tekenen. 

Zie afstudeerproject Kunst en Jonge Kinderen

Lenneke Scherrewitz ontwikkelde een methode waarbij taalbegrippen verwerkt worden in dans. Zie: artikel van De Wilde hieronder.

In Cultuurwerkplaatsen, een subsidieregeling van het ministerie van OCW, kunnen studenten en docenten samen zoeken naar oplossingen voor vraagstukken uit de praktijk van cultuureducatie in het basisonderwijs en op de pabo zelf.

Zie Cultuurwerkplaats op de pabo's 2010 - 2013

Verder lezen

Relevante websites

http://www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs

http://www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs/lesidee/muziek

http://www.internetwijzer-bao.nl/pagina/muziek

www.peuterplace.nl

http://www.villazebra.nl/infosite



Wat gebeurt er voorafgaand aan de basisschool?

Frank Studulski

De meeste kinderen gaan op vierjarige leeftijd naar de basisschool. Daarvoor hebben ouders en kinderen al met verschillende instellingen te maken gehad. Wat kinderen voorafgaand aan de basisschool doen is van belang voor hun ontwikkeling op de basisschool. Daarom is het ook van belang dat de basisschool leerkracht kennis heeft van de periode 0-4 jaar.

Wat is het?

De eerste levensjaren zijn heel belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Naast de thuissituatie krijgen ouders en kinderen te maken met verschillende instellingen. Daarbij kunnen overigens grote lokale verschillen zijn. Naast de thuissituatie gaat het om verschillende instellingen:

-  Het Centrum voor jeugd en gezin (CJG) (inclusief consultatiebureau)

-  De peuterspeelzaal

-  De kinderopvang (hele dag opvang)

-  Samenwerking van instellingen in een brede school of kindcentrum

Op lokaal niveau worden ook andere termen gekozen, zo heet het CJG in Amsterdam Ouder Kind Centrum.

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Voor een leerkracht in groep 1 en 2 is het van belang om te weten welke ontwikkeling een kind heeft doorgemaakt in de afgelopen periode. Heeft het kind bijvoorbeeld deelgenomen aan een voor- en vroegschools programma, zijn er al gegevens bekend van het kind in een dossier in een kindvolgsysteem, zijn er op basis van de observaties bij de peuterspeelzaal of de kinderopvang aandachtspunten voor het kind.

Peuterspeelzalen, opvang en basisschool werken in toenemende mate aan goede overdracht, met bijvoorbeeld formulieren (koude overdracht) of een gesprek (warme overdracht). Daarnaast worden in toenemende mate ouders betrokken bij de ontwikkeling van hun kind. De voor- en vroegschoolse programma’s beginnen voor kinderen van 2,5 jaar, maar lopen door tot groep drie van de basisschool. Goede afspraken met de andere instellingen zijn daarom van belang.

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Het afstemmen en betrekken van de voorschoolse periode met de schoolse periode wordt in principe gedaan om een doorgaande lijn te maken voor de kinderen, zonder abrupte overgangen, zowel pedagogisch als voor de zorg. Kinderen met mogelijke taal of ontwikkelingsachterstanden, worden in de voorschoolse periode eerder aangesproken, ondersteund met extra aandacht of een programma, zodat hun ontwikkelingskansen kunnen worden verbeterd.

Een ander perspectief is dat de overgang van de ene naar de andere instelling functioneel kan zijn voor de ontwikkeling van het kind. Het kind kan daarmee het idee krijgen dat het een fase afsluit en een nieuwe stap zet. Ook zijn er mensen die bezwaar hebben tegen het koppelen van de kindgegevens, omdat een kind anders geen ‘frisse start’ kan maken bij de school. Koppeling van gegevens kan ook op bezwaren van privacy stuiten, maar instellingen gaan daar heel verschillend mee om.

Hoe leer je er mee kennis maken?

De student zal in zijn stage kennis maken met andere instellingen rond de school. Veel pabo’s geven de student de opdracht om het gebruik van voor- en vroegschoolse programma’s te onderzoeken bij bijvoorbeeld de peuterspeelzaal. Het is echter verstandig om daarvoor al een goed beeld te hebben van de verschillende instellingen. 

Wat is de relatie met andere vak/vormingsgebieden op de PABO?

In de periode 0-4 jaar wordt de basis gelegd voor veel belangrijke ontwikkelingsgebieden van het kind. Voor een deel is het een autonome ontwikkeling, voor een belangrijk deel is de omgeving ook van invloed op de ontwikkeling van het kind. In de leeftijd 0-4 jaar maken kinderen spelenderwijs kennis met dat wat we later vak/vormingsgebieden gaan noemen.

·  Muziek: door (samen) zingen en herhaling leren kinderen woorden herkennen, ritmiek en rijmen

·  Expressie: door spel, rollenspel, beeldend vormen en drama leren kinderen zichzelf uitdrukken en uiting geven aan hun gevoelens.

·  Taal: door voorlezen ontwikkelen kinderen woordenschat  en taal; herhaling en herkenning is heel belangrijk; door voorbeelden in de omgeving (bijvoorbeeld broertjes en zusjes) ontstaat eerst symboolherkenning en daarna op een speelse manier ontluikende gecijferdheid en geletterdheid;

·  Wereldoriëntatie: de leefwereld van het kind groeit vanuit de eigen vertrouwde thuissituatie uit naar de stoep, de straat en de speeltuin in de buurt

·  Motoriek: door spel, rennen, fietsen, zwemmen, klimmen en klauteren ontwikkelen kinderen hun lichaam; ze leren risico’s te nemen en angsten te overwinnen; gezond en veilig zijn belangrijke aspecten van de ontwikkeling.

Verder lezen en verder kijken

Singer, E. & Kleerekoper, L. (2009). Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar, Maarssen: Elsevier

Een degelijke uiteenzetting van de ontwikkeling van het jonge kind, waarbij veel verschillende ontwikkelingsgebieden en thema’s de revue passeren. Aansluitend zijn ook verschillende ontwikkelingsgebieden aangegeven zoals natuur, rekenen en taal, muziek en beweging en beeldende 

expressie. Dit boek wordt veel gebruikt in de kinderopvang.

De periode 0-4 jaar

In deze bijdrage beschrijven we welke ontwikkelingen er gaande zijn in de periode van 0-4 jaar voor het kind, die voor de pabostudent van belang kunnen zijn. We doorlopen daarbij de levenslijn van het gemiddelde kind.

Voor kinderen die extra zorg nodig blijken te hebben zijn allerlei specifieke instellingen.

In de eerste vier levensjaren kunnen ouders en kinderen te maken krijgen met verschillende instellingen. Daarbij kunnen overigens lokale verschillen zijn.

Naast de thuissituatie gaat het om verschillende instellingen en settingen:

-  Het Centrum voor jeugd en gezin (CJG) (inclusief consultatiebureau)

-  De peuterspeelzaal

-  De kinderopvang (hele dag opvang)

-  Samenwerking van instellingen in een brede school of kindcentrum

Lees verder


Hersenontwikkeling

Frank Studulski

De laatste tijd is er veel aandacht voor de hersenontwikkeling van kinderen. Naast de aandacht voor jonge kinderen is er met name veel aandacht voor tieners of adolescenten (Crone, Jolles). Op basis van deze onderzoeken is bijvoorbeeld gewezen op de competenties van tieners om te plannen en zelfstandig te werken. Belangrijkste constateringen zijn dat de hersenontwikkeling doorloopt door tot ongeveer 21 of 22 jaar. Er is ook veel meer diversiteit tussen mensen dan aanvankelijk verwacht. Maar het is ook duidelijk geworden dat de hersenontwikkeling tussen de twee en vier jaar een explosieve groei doormaakt. De omgeving blijkt een belangrijke stimulans voor de ontwikkeling van de hersenen. 


Wat is het? 

Omdat er op nieuwe en andere manieren onderzoek gedaan kan worden naar de werking van de hersenen (MRI-scans) wordt meer duidelijk over het functioneren en de ontwikkeling van kinderen. De nieuwe technieken worden nog maar vrij kort toegepast en de neuropsychologie staat wat dat betreft in de kinderschoenen. Ook de vertaling van de onderzoeksgegevens naar de onderwijspraktijk heeft nog niet echt vorm gekregen.

Het betrekken van uitkomsten van onderzoek uit hersenonderzoek in inzichten over hoe kinderen leren is een nieuwe wetenschappelijke ontwikkeling. 

Waarom is het van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Met name voor jonge kinderen, waar de hersenontwikkeling nog een spurt maakt en kinderen een gevoelige periode doormaken (voor het zesde jaar), is het belangrijk om te weten hoe dit in zijn werk gaat en welke consequenties het heeft voor het onderwijs. Op die manier kunnen jonge kinderen wellicht nog beter worden uitgedaagd om hun talenten te ontwikkelen, zichzelf en de wereld te ontdekken en te leren hun gedrag te reguleren.

Voor de pabo is het van belang te weten dat de hersenen van het jonge kind een enorme spurt maken: er zijn gevoelige perioden en de flexibiliteit en de zogenaamde plasticiteit van de hersenen zijn daarbij aan de orde. Lees verder

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je ernaar kijken?

Iedereen is wel bekend met de twee stromingen in de ontwikkelingspsychologie. Aan de ene kant vinden we de gedachte dat de ontwikkeling een autonoom proces is dat nagenoeg bepaald wordt door de genen (‘nature’). Aan de andere kant is er de opvatting dat de omgeving bepalend is voor de ontwikkeling (‘nurture’). Uiteraard is er een wisselwerking tussen aanleg en omgeving. Dit wordt bevestigd in hersenonderzoek.  Een krachtige leer- en spelomgeving, waarin kinderen worden betrokken, voorgelezen en uitgedaagd, zijn belangrijke elementen voor die ontwikkeling. Het is dus nurture èn nature. 

Hoe leer je er mee kennis maken?

Bij ontwikkelingspsychologie maken studenten kennis met verschillende visies op de wijze waarop jonge kinderen zich ontwikkelen. In praktijkonderdelen, zoals stages, kan op deze kennis teruggegrepen worden. Als je kijkt naar kinderen kun je waarnemen dat kinderen iets wel of niet kunnen in bepaalde fasen. Het wel of niet iets kunnen of juist ergens aan toe zijn is een weerspiegeling van hun eigen ontwikkeling (autonoom) en de wisselwerking met de omgeving (ouders, etc). 

Wat is de relatie met andere vak/vormingsgebieden op de PABO?

De hersenontwikkeling heeft betrekking op de gehele ontwikkeling van het kind, maar in bepaalde vak/vormingsgebieden zoals taal en rekenen wordt hersenontwikkeling meer zichtbaar. De taalontwikkeling van het kind (woordenschat en begrip) wordt sterk beïnvloed door input uit de omgeving. Ouders en andere verzorgers spelen daar een cruciale rol in. Aanvankelijk rekenen komt in de eerste jaren ook op gang: begrip van getallen, ruimte, hoeveelheden en tijd. De overgang naar rekennotaties is voor een vijfjarige meestal nog ingewikkeld. 

Verder lezen en kijken

 

Denise Bontje en Karin Westerbeek m.m.v. Olga Abell (2014)

Inleiding

Om als volwassene volwaardig te kunnen functioneren in de samenleving is een goede taal- en rekenvaardigheid nodig. De basis daarvoor wordt al gelegd in de voor- en vroegschoolse periode en begint met ontluikende geletterdheid- en gecijferdheid. Het gaat dan niet om lesjes rekenen of taal; kinderen komen al op jonge leeftijd op natuurlijke wijze in aanraking met taal, rekenen en meten. Ze voeren gesprekken met ouders en professionals en gebruiken in hun spel vormen met verschillende eigenschappen (zoals vierkante blokken, driehoeken, cirkels en ballen). Ook gebruiken ze getallen om de wereld om hen heen te begrijpen en passen ze manieren toe om de omgeving te kwantificeren, dat wil zeggen te meten in hoeveelheden, zoals lengte en inhoud. Zo vindt Teun van bijna drie dat hij recht heeft op een groter schaaltje dan zijn broer, want: “zijn broer is nog een baby en hij is al heel groot”.

Ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Wat is het?

Bij zowel ontluikende geletterdheid als ontluikende gecijferdheid gaat het om een inzicht dat een kind ontwikkelt ten aanzien van taal en rekenen. 

In dit artikel richten we ons op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid in de voor- en vroegschoolse periode. Wat is het, waarom is aandacht voor ontluikende gecijferdheid en geletterdheid in de onderbouw belangrijk en wat is de rol van de leerkracht. 

Lees het hele artikel

Verder lezen en verder kijken

Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) 

Berend Schonewille

Wat is VVE?

VVE is systematische educatie binnen een daartoe ingericht centrum voor jonge kinderen van twee tot en met vijf jaar; in de voorschoolse fase is dat centrum een peuterspeelzaal of een kinderdagverblijf, in de vroegschoolse fase zijn dat de leerjaren van groep 1 en groep 2 van de basisschool.

Wat is de doelgroep van VVE?

VVE is in principe van oorsprong gericht op de groep van leerlingen met (kans op) onderwijsachterstanden. Deze groep wordt de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid en/of het VVE/beleid genoemd, in het basisonderwijs wordt de doelgroep opgespoord door te kijken naar het opleidingsniveau van de ouders; is dat laag dan krijgt de leerling een extra weging die meetelt voor extra formatie voor de basisschool.

Waarom is VVE relevant voor leerkrachten jonge leerlingen?

VVE start in de voorschoolse fase, veelal bij de leeftijd van 2 of 2 ½ jaar; het bestaat uit het aanbieden van ontwikkelingsstimulansen met behulp van een systematisch educatief programma; het is van belang voor leerkrachten van jonge leerlingen omdat in de vroegschoolse fase in groep 1-2 voortgezet wordt wat in de voorschoolse fase is begonnen; het is voor leerkrachten van de onderbouw van belang om bij de leerlingen in groep 1-2 met het educatieve aanbod aan te sluiten op het aanbod in de voorschoolse fase.

Vanuit welke perspectieven is VVE te bekijken?

VVE is te bekijken vanuit verschillende visies: de ervaringsgerichte visie is kindvolgend, het kind leert uit eigen ervaringen (Kaleidoscoop, Iederwijs); de ontwikkelingsgerichte visie, bemiddelend (Startblokken, Sporen van Reggio Emilia); programmagestuurde visie, leerkrachtsturend (Piramide, Ko-Totaal, Speelplezier). Uiteraard gaat het om verschillen in nadruk: elk programma kent kindvolgende, bemiddelende en programmagestuurde elementen. Elk programma geeft op zijn manier invulling aan het aanbieden van ontwikkelingsstimulansen aan het jonge kind en speciaal aan het achterstandskind.

Hoe maak je kennis met VVE?

Leerkrachten van jonge leerlingen kunnen er kennis mee maken door er over te lezen, door in peuterspeelzalen en/of kinderdagverblijven die er mee werken een bepaalde tijd mee te draaien om observaties uit te voeren. Op die manier kunnen zij ervaren waaruit VVE bestaat, hoe het is om in de voorschoolse fase met een educatief programma te werken. Deze observaties kunnen dan aangevuld worden met observaties in de groepen 1-2 om te zien hoe het educatieve aanbod in de vroegschoolse fase op dat van de voorschoolse fase kan aansluiten.

Relatie met andere leergebieden van de PABO

VVE binnen het basisonderwijs is in feite een inzoomen op een bepaalde fase in de totale leeftijdsgroep van 4-12 van het basisonderwijs. Het is in feite een vorm van specialisatie. Vergelijk de leeftijdsfase van de midden- en van de bovenbouw. Voor deze leeftijdsfase van leerjaar 1 en 2 is het aanbod anders dan dat van de fase van de midden- en bovenbouw. De ´vakken´ worden hier in feite gevormd door de ontwikkelingsdomeinen van het kind. In sommige gevallen wordt ook nog aandacht aan de doorgaande lijn tot in groep 3 geschonken.

Een voorbeeld: Piramide

Een voorbeeld: Kaleidoscoop


Verder lezen en verder kijken

Zoek bij google met als zoektermen ´voor- en vroegschoolse educatie´,  VVE-programma´s; onderwijsachterstanden en jonge kinderen. Via de website van het NJi (Nederlands Jeugdinstituut) te Utrecht is toegang mogelijk tot de database van de Erkenningscommissie Interventies, die o.a. de VVE-programma’s beoordeelt op theoretische onderbouwing, doelgerichtheid, effectiviteit etc.

Korte historie van VVE 


Ouderbetrokkenheid

Wat is het?

Wat verstaan we onder ouderbetrokkenheid? Een algemene omschrijving is: ‘alle vormen van belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit of bij de peuterspeelzaal of school als geheel’ (De Wit, 2002, aangehaald in: Menheere & Hooge, 2010).

We onderscheiden drie aspecten aan de relatie tussen ouders en school:

  • De wijze waarop de school communiceert met ouders, de ouders betrekt bij school en bij de ontwikkeling van hun kind en de manier waarop de school ouders ondersteunt bij de opvoeding.
  • Hulp aan de school door ouders (‘hand- en spandiensten’)
  • Formele en informele inspraak van ouders

In deze bijdrage leggen we de nadruk op de wijze waarop leerkrachten een band kunnen opbouwen met ouders van jonge kinderen, zodat school en thuis elkaar versterken. Dat heeft dus vooral betrekking op het eerste aspect van ouderbetrokkenheid. De andere aspecten komen meer zijdelings aan bod, want dat zijn weliswaar zaken waarmee leerkrachten te maken krijgen in de dagelijkse beroepspraktijk, maar die houden geen rechtstreeks verband met de ontwikkeling van jonge kinderen.

Lees verder

Waarom is de relatie met ouders van belang voor leerkrachten die met jonge kinderen werken?

Leerkrachten zorgen voor een optimale ontwikkeling van kinderen en dus zouden in principe alle vormen van ouderbetrokkenheid daartoe, direct of indirect, moeten leiden. Een goede relatie met ouders is onmisbaar. Dat geldt voor alle leerkrachten in het basisonderwijs, maar nog meer voor leerkrachten die met jonge kinderen werken. Jonge kinderen brengen de meeste tijd met hun ouders door en zijn heel ontvankelijk voor wat hun ouders doen en vinden. De leerkrachten in groep 1 en 2 leggen de basis voor ouderbetrokkenheid die ook in de hogere groepen door zou moeten gaan. De kleuterleerkrachten kunnen ervoor zorgen dat ouders zich, net als de kinderen, thuis gaan voelen op de school en zij kunnen een veilige sfeer creëren. Dan pas kun je gaan werken aan ‘echte’ ouderbetrokkenheid. 

Uit onderzoek blijkt dat de meest effectieve ouderbetrokkenheid thuis plaatsvindt. Het actief stimuleren van jonge kinderen en leeractiviteiten door ouders thuis heeft bewezen effect op de ontwikkeling van kinderen en draagt bij aan een succesvolle schoolloopbaan. De invloed van ouderbetrokkenheid is groter bij jongere kinderen. Bij kinderen op zevenjarige leeftijd is het effect van ouderbetrokkenheid op schoolsucces zelfs aanzienlijk groter dan het effect van schoolkenmerken (Sacker et al., 2002, aangehaald in: Lusse, 2012). Internationaal onderzoek wijst uit dat een goede ‘home learning environment’ en een goede ‘center /school learning environment’ elkaar wederzijds kunnen versterken (Desforches & Abouchaar, 2003).

Uit de Nationale Ouder Monitor (Onderwijs Innovatie Groep, 2012) blijkt dat ouders meer complexiteit ervaren rondom de opvoeding en ontwikkeling van hun kinderen. Zij zijn tevreden over de school, maar zouden graag meer ondersteund willen worden bij de opvoeding van hun kind en bij het gebruik van educatief materiaal thuis. Bijna de helft van de ouders wil ondersteuning in de vorm van mondelinge toelichting direct van de leraar. 

Er is al veel geschreven en onderzocht over ouderbetrokkenheid.

Lees verder

Vanuit welke verschillende perspectieven kun je naar ouders kijken?

In de afgelopen jaren is het begrip educatief partnerschap opgedoken (Onderwijsraad, 2010). Waar de taakverdeling tussen school en ouders jarenlang duidelijk gescheiden was, zien we nu een tendens waarbij opvoeding en onderwijs als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van beiden gezien wordt. Ook gelijkwaardigheid van ouders en school krijgt steeds meer nadruk.

We kunnen een continuüm onderscheiden in de perspectieven op ouders, waarbij we aan de ene kant de scholen vinden die de ouders een passieve rol toekennen (alleen informatie aan de ouders geven) en aan de andere kant de scholen die uitgaan van de talenten en de kracht van ouders en die de ouders als gelijkwaardig ziet, een empowerment-benadering. Het partnerschap maakt vanzelfsprekend deel van dit laatste perspectief uit. De meeste scholen zullen een tussenpositie tussen deze twee uitersten innemen.

Welke positie een school ook inneemt, ouderbetrokkenheid begint bij de beelden die er over en weer van elkaar leven en de opvattingen over wat bij de school hoort en wat bij thuis. Een voorbeeld van een ouderbetrokkenheidsproject dat deze beelden als uitgangspunt neemt, is het Haagse project ‘Meer Kansen met Ouders’. Het is ontwikkeld door de Haagse Hogeschool en door de gemeente Den Haag samen met de Haagse onderwijsadviesdienst HCO geïmplementeerd.

Hoe kijken leerkrachten naar ouders? Er zijn verschillende typeringen van ouders gemaakt. Een inmiddels redelijk bekende indeling die uit een onderzoek naar voren kwam, is die van Smit & Driessen (2009).  Dergelijke typeringen van ouders kunnen behulpzaam zijn bij het praten over ouders op school en het vormgeven van ouderbetrokkenheid.

De keuze voor een perspectief van waaruit een school aan ouderbetrokkenheid werkt, hangt nauw samen met de doelen voor het omgaan met ouders. Smit e.a. (2007) onderscheiden de volgende doelen:

  • Pedagogisch doel: de benadering van kleuters thuis en op school is op elkaar afgestemd.
  • Toerustingsdoel: zowel leerkrachten als ouders worden zo nodig toegerust voor het partnerschap.
  • Organisatorisch doel: ouders leveren een bijdrage aan het reilen en zeilen van de school. Ze voeren activiteiten mee uit en denken daar ook over mee.
  • Democratisch doel: ouders denken mee en beslissen informeel en formeel mee over het gebeuren op de school. De school legt verantwoording af over haar werk aan de ouders.

Een school die verschillende perspectieven en doelen combineert in het ouderbeleid, is de Van Ostadeschool in Den Haag.

Lees verder

Hoe leer je omgaan met ouders?

Het goed omgaan met ouders gaat niet vanzelf. Pas nadat er contact is gelegd en een relatie is ontstaan, gebaseerd op wederzijds vertrouwen, kunnen leerkrachten in de onderbouw en ouders elkaar ondersteunen. Ouderbetrokkenheid ontwikkelt zich in fasen en begint met een band opbouwen met ouders, waardoor zij geïnteresseerd raken en open staan voor informatie.

Een belangrijke voorwaarde bij ouderbetrokkenheid is dat professionals zich zeker voelen. Dat geeft aan hoe belangrijk het is dat studenten op de Pabo leren hoe ze een relatie met ouders  kunnen opbouwen en op welke manier ze ouders kunnen ondersteunen en stimuleren om thuis activiteiten met hun kind te ondernemen. 

Lees verder

Het is niet alleen nodig om kennis en vaardigheden bij Pabo-studenten aan te brengen op het gebied van communiceren met ouders, maar ook om deze vaardigheden in de praktijk te oefenen. Voor leerkrachten is het belangrijk dat zij voldoende communicatieve vaardigheden hebben om een gesprek met ouders aan te gaan. In een gesprek kunnen zij erkennen wat het belang van de ouder is, maar zijn zij ook in staat aan te geven wat de grenzen zijn van de mogelijkheden van de school. Naast kennis en vaardigheden is de attitude van de beginnende leerkracht van belang in de omgang met ouders. Staat zij open voor de mening van ouders, kan zij de zorgen van ouders herkennen en is zij werkelijk geïnteresseerd? Het is de verantwoordelijkheid van de opleiding om de beginnende leerkracht toe te rusten voor haar taak.

Lees verder 

Welke plaats heeft ouderbetrokkenheid in het curriculum van de PABO?

Ontwikkelen van competenties voor het omgaan met ouders door middel van communicatietechnieken en gesprekstechnieken (competentie 1 t/m 6 in 2e, 3e en 4e studiejaar aan Stenden).

Ervaring opdoen in de praktijk.

[wordt nog aangevuld]

Keuze voor de aanpak

[wordt nog aangevuld]

Verder lezen en kijken


Relevante websites met meer specifieke informatie:

http://hetkind.org/about/welkom/

http://www.verenigingjongekind.nl

http://www.netwerkjongekind.nl



Het project wordt uitgevoerd door 

  • Frank Studulski, f.studulski@sardes.nl (sardes)
  • Henk Verheijde, henkver@euronet.nl  (paboweb/lobo).