Paboweblogs Barbara de Kort

opgemerkt nabeschouwd overdacht


Onder dit thema wordt het maandelijkse blog gepubliceerd van Barbara de Kort, voorzitter LOBO. Ook zullen hier van tijd tot tijd 'gast' blogs verschijnen.

Over de auteur

Barbara de Kort is afgestudeerd in de theologie. Zij heeft ruime ervaring in het onderwijs als docent en opleidingsmanager. Vanaf 2002 is zij werkzaam geweest als lid van het College van Bestuur van de Marnix Ademie te Utrecht. Na haar bestuurlijke loopbaan heeft zij in 2014 gekozen voor de inhoud: het opzetten en verder ontwikkelen van een onderzoeks- en innovatiecentrum en het doen cq. uitzetten van onderzoek.

Sinds 2015 is Barbara voorzitter van het landelijk overleg lerarenopleidingen basisonderwijs (LOBO)





Herfststormen?

Na een zonovergoten zomer, waarin velen van ons tot dolce far niente werden gedwongen, is het onderwijs weer op gang gekomen. En wat blijkt: het borrelt, gist en bruist onmiddellijk. Het lijkt wel of ieder genoeg heeft van nietsdoen en de neiging niet kan onderdrukken om aan allerlei bomen te rukken om die op z’n minst uit de slaapstand te halen.

Het jongste voorbeeld van deze onrust is het door de minister van onderwijs gelanceerde plan om aan de wortels van de BSA-boom te zagen. Studenten krijgen stress van al te strenge BSA-normen, zij verdienen het om zonder al te hoge druk hun weg te vinden in hoger onderwijs. In feite heeft de minister een terecht punt: er is tijd nodig om je weg te vinden in het leven als student, er is tijd nodig om ‘volwassen in de wereld te komen’, er is tijd en ruimte nodig om tot verdere ontwikkeling te komen. Scherpe BSA-normen staan daar haaks op. 

Jammer is dat de minister door aan de BSA-boom te rukken het zicht op het bos kwijt geraakt lijkt te zijn. Zij ziet, zoals velen die zich met onderwijs bezig houden, door de bomen het bos niet meer. Ik doel dan op het bos van het discours waarin denken en doen in het onderwijs is terecht gekomen. Het economisch discours. Alom wordt in het onderwijs - en dan vooral in de bestuurlijke en politieke lagen - gedacht aan en gestuurd op rendement, winst, diploma-waarde, afrekenen, ranken, kwaliteit gehanteerd in termen van input throughput output, kenniseconomie, meedoen in de wereld van het grote geld, leenstelsels en wat al niet…. Er wordt door beleidsmakers en politici en bestuurders zelden gedacht aan en gesproken over het belang van vorming, het belang van toegankelijk, waardevol onderwijs, er wordt zelden of nooit gedacht aan de betekenissen en functies die onderwijs óók heeft: naast kwalificatie ook socialisatie en subjectificatie. Daar is tijd, vrije ruimte en aandacht voor nodig.

Door uitsluitend de pijlen op de BSA-norm te richten doet de minister van onderwijs mogelijk iets heel schadelijks voor de sector. Zij loopt het gevaar om onderwijsgevenden in de hoek te zetten van strenge scherprechters die onmogelijke normen hanteren. Dat zou een buitengewoon kwalijk bij-effect zijn. Onderwijsgevenden dienen meer credits te krijgen. Onafhankelijk van welke norm dan ook zijn zij degenen die dagelijks met hart en ziel bezig zijn om aan die belangrijke functies van onderwijs vorm en inhoud te geven. Het zou de minister sieren om haar pijlen te richten op alles wat het belangrijke en waardevolle werk van leraren beschadigt of onmogelijk maakt. In dat bos is een strenge BSA – normering maar een takje.


Mooi en duister?

Ik had het grote geluk om deze zomer in de arena van Verona een uitvoering van één van de opera’s van Verdi bij te wonen. Het ging om de Nabucco. Ik had de opera niet eerder gehoord, gezien en meebeleefd en keek er zeer naar uit. Ook naar de hernieuwde kennismaking met de arena van Verona. In een ver verleden zag en hoorde ik in die arena de Aida en de Turandot.

Zodra ik de arena binnenkwam, was ik terug bij die eerdere ervaringen. Het was als vanouds: het immense publiek, het grote podium en de gespannen opwinding. Tot mijn grote vreugde bestond ook het ‘kaarsjes-ritueel’ nog: bij de aanvang van de opera steekt iedere bezoeker een kaarsje aan. Stel je voor: een zinderende arena, de avond valt, de derde gongslag heeft geklonken, de maestro is begroet en dan duizenden lichtjes in de arena…

Urenlang heb ik letterlijk op het puntje van mijn stoel gezeten. Ik ging zo op in het spektakel, in de zang en de muziek, dat ik aanvankelijk niet in de gaten had dat de tranen af en toe over mijn wangen stroomden: bij het tweemaal (er werd natuurlijk om bis geroepen!) horen van het befaamde slavenkoor en eerder bij de hartverscheurende aria Anch’io dischiuso un giorno. Prachtige muziek, prachtige uitvoering, meeslepend in alle opzichten. Vlak achter ons zaten opera-gangers, die de zangers bij naam kenden en zowel de zangers als de maestro telkens luidkeels bedankten met bravo, brava, bravi! 

Toch was er ook beklemming en dat vergt enige toelichting. Verdi heeft destijds de vertelling uit de opera geplaatst tegen een wel heel Italiaanse invulling: het (maar deels op bijbelse verhalen gebaseerde) libretto met het verhaal van het volk Israël dat gevangen wordt weggevoerd uit hun land, overheerst wordt door Babylon (voor de kenners: Nabucco is Nebukadnezar) en dat uiteindelijk terugkeert naar Jeruzalem, is tegelijkertijd het verhaal van Italië, verscheurd en overheerst, een Italië, dat uiteindelijk (weer) één natie vormde. Vandaar dat de hogepriester van de tempel van Jeruzalem er uitzag als Garibaldi, vandaar dat aan de tempel de Italiaanse vlag prijkte, dat deze vlag werd vervangen door een Duits-Oostenrijks aandoende vlag en vandaar dat Nabucco op een Duits-Oostenrijkse keizer leek. Die enscenering verwarde op z’n minst en werd aan het slot zelfs een pijnlijke verwarring. Toen de tempel weer heroverd was, werd een indrukkend grote Italiaanse vlag opnieuw ontrold en aan de tempel bevestigd. Daarnaast een spandoek met: Viva Verdi (dat spandoek heeft ‘oude papieren’. All bij de eerste uitvoeringen verscheen het, als dank aan de grote Verdi, maar ook met een verborgen boodschap: Victor Emanuel, Re d’Italia). De reactie van het overwegend Italiaanse publiek was wat het meest verwarde: er klonk een donderend Viva Italia. En dan is er ineens de sfeer van een land met toenemend nationalisme, van het weigeren en wegsturen van immigranten, met leuzen als: Italië voor de Italianen.

Het mooie en duistere ontmoetten elkaar op beklemmende wijze.  Kunst blijkt niet onschuldig te zijn.

---------------------------------


Flexibel gepersonaliseerd

Steeds vaker duiken twee begrippen op, als het om leren gaat. Er is een sterke drang om onderwijs in ‘flexibele trajecten’ vorm te geven en het leren moet zich in de richting van ‘gepersonaliseerd leren’ bewegen. Beide begrippen buigen naar elkaar toe. Op basis van mijn persoonlijk profiel (dat wordt bepaald aan de hand van data) dient een flexibel leertraject aangeboden te worden. 

Ik zocht naar wat meer informatie over ‘gepersonaliseerd leren’. Gelukkig kwam ik handzame teksten tegen als ‘7 dingen die je moet weten over gepersonaliseerd leren’ (bron: Onderwijs van Morgen)

Daaruit citeer ik nummers 4 en 6

Waarom is het belangrijk?

Gepersonaliseerd leren kan, met behulp van technologie, een groot aantal leerlingen voorzien van individuele leertrajecten. Analytische leergegevens brengen, in combinatie met statistische modellen, de studievoortgang van iedere leerling in kaart en voorspellen de kans op een succesvolle leerervaring. Daarnaast bieden dergelijke systemen instructies en opdrachten die aansluiten bij de wensen en behoeften van de leerling.

Waar gaat het heen?

Er is steeds meer kennis beschikbaar over gepersonaliseerd leren. Daarmee kunnen scholen op den duur gaan bepalen wanneer en op welke manier een gepersonaliseerde aanpak zinvol is. Gepersonaliseerd leren zal daarmee steeds meer fungeren als een systeem waarbij de combinatie tussen verschillende instrumenten meer oplevert dan de som der delen. Steeds meer data zullen te combineren zijn. Dat zorgt voor krachtigere, onderling met elkaar verbonden systemen die het makkelijker maken om vernieuwende pedagogische modellen – zoals flipping the classroom – te integreren.

Ik weet, ik behoor langzamerhand tot de categorie ‘senioren’ en ben dus lang zo flexibel niet meer. Bovendien ben ik een vreemdeling in de wereld van data - en dan vooral de big data. Dat verklaart mijn vermoedelijk onterechte weerzin tegen deze hype-achtige ontwikkelingen. Maar: het raakt ook aan zaken die ik van fundamenteel belang acht en die niet gekoppeld zijn aan ‘outdated’ zijn. 

Ik doel op het volgende: leren is wat mij betreft (ook) een sociaal proces, het gaat uiteindelijk om ‘volwassen in de wereld kunnen zijn’. Biesta typeert dat ‘volwassen zijn’ als: de vraag kunnen stellen of wat voor mij van belang is, ook in het belang van de ander is. Ik vrees dat je daar niet uitkomt als je leerproces uitsluitend op jouw maat gesneden is.

Het tweede dat mij bezighoudt, is de suggestie van volledige maakbaarheid van het leerproces: analytische leergegevens voorspellen de kans op een succesvolle leerervaring. Leren heeft wat mij betreft weinig met deze voorspelbaarheid en maakbaarheid te doen. Leren ontstaat daar waar je geraakt wordt, geboeid raakt, geprikkeld bent. Dat organiseren behoort tot wat Biesta noemt ‘the beautiful risk of education’. 

Flexibel, gepersonaliseerd…. Ik vrees voor grote armoede en een focus op wat snel (persoonlijk) rendeert. Op het gevaar af in nostalgie te vervallen: ik hoop op docenten die vooral verhalen vertellen. Verhalen die je prikkelen, nieuwsgierig maken, boeien, uitdagen. Daar kunnen the big data niet tegen op!

----------------------------------

De wetenschap aan het werk

Eind mei 2018 werden we verrijkt met de bundel 'Onderwijs aan het werk 2018, analyses, feiten en visies over het werken in het onderwijs'. Een rijke bundel, onder redactie van de hoogleraren dr. Cörvers en Van der Meer met artikelen onder zes thema’s: arbeidsmarkt, leraarschap, arbeidsverhoudingen, arbeidsvoorwaarden, professionalisering in het onderwijs en tenslotte productiviteit en mobiliteit. Rijk, ook omdat in verschillende artikelen heel verschillend met ‘feiten’ wordt omgegaan. Waar in het ene artikel wordt gesproken over een dalende uitval bij pabo’s, maar nog wel hoger dan gemiddeld, zien we in een ander artikel, dat de uitval bij pabo’s gelijk aan het gemiddelde in het hbo is. Nog zo’n opmerkelijk puntje: er wordt gezegd dat de instroom aantrekt, maar dat het nog niet op het niveau van 2014 is. In een ander artikel wordt vooral benadrukt dat de pabo is gehalveerd wat instroom betreft sinds 2006. 

Het meest opvallend is de wijze waarop de invoering van instroomtoetsen wordt gewaardeerd: in het ene artikel wordt beweerd dat deze maatregel bijdraagt aan het herstel van het beroepsprestige, in een ander artikel heet de toets een mislukking, omdat de beleidsaanname was dat er sprake zou moeten zijn van een instroom met hogere examencijfers en dat blijkt niet het geval.

Het duizelt me, en dat blijkt niet alleen bij mij het geval te zijn. Ook de journaliste van Trouw, die mij belt om een reactie op de mislukking van de toets, haalt er in haar vragen ineens allerlei zaken bij, tot en met: hoe komt het toch dat er steeds minder voor de pabo gekozen wordt? In de wirwar van cijfers en tabellen en interpretaties ben je snel de weg kwijt, dat blijkt.

Ik heb moeite met een bundel die onder andere zegt feiten over 'werken in het onderwijs' voor het voetlicht te brengen. Die feiten breng je nooit omdat het leuk is om feiten onder de aandacht te brengen, je doet dat altijd met een bepaald doel of een bepaalde vooronderstelling. En dat doel of die veronderstelling kleurt hoe dan ook je selectie van feiten en met name je interpretatie van feiten. Dat is op zichzelf niet erg of verwerpelijk, maar geen aandacht besteden aan die kleuring en die ook niet benoemen, is wél kwalijk te noemen. In het artikel ‘De lerarenopleidingen: wie beginnen eraan en wie halen de eindstreep?’ is het blijkbaar de bedoeling om pabo’s verantwoordelijk te maken voor het lerarentekort. De instroom is drastisch gedaald, het instroomniveau is niet gestegen, falend beleid, stop met de flop. En passant wordt de suggestie gewekt, dat pabo’s - omdat ze er niet in slagen studenten met hoge examencijfers aan te trekken - eigenlijk wel erg kommervolle omgevingen zijn. Dat de feiten uitwijzen dat in het hele hbo sprake is van een vergelijkbare trend, verzwijgen we maar voor het gemak.

Trouw kopt op 1 juni met: 'Toets levert geen betere leraren op'. Het zou mooier geweest zijn om in te steken op het feit (!) dat pabo’s erin slagen goed en hoog opgeleide professionals af te leveren, die ‘meesterlijk’ werk verrichten en die weten dat er meer komt kijken bij onderwijzen dan kennis alleen.

Het zou de wetenschap sieren om meer helderheid te verschaffen over met welk doel of met welke vooronderstellingen wetenschap wordt bedreven en als wetenschap wordt gepresenteerd.

--------------------------------

Kom met verhalen!

Op 4 mei jongstleden maakte ik opnieuw gebruik van de mogelijkheden die geboden werden via het programma 'Open Joodse Huizen – Huizen van Verzet' om enkele plekken in Utrecht te bezoeken. Het bezoek aan een woonhuis, waarin door een familielid de geschiedenis van haar oom/ tante/ neef en hun kinderen werd verteld, maakte diepe indruk. In een wijk die door de vertelster als ‘nu zo vredig’ werd getypeerd, speelde zich – als op zoveel plaatsen – in de Tweede Wereldoorlog het drama af, dat in veel gevallen tot moord en vernietiging leidde. Hoewel talloze van deze verhalen al langere tijd beschikbaar waren en zijn, is het horen van het verhaal in de concrete context van het drama indringender, lastiger, emotioneler dan bijvoorbeeld het horen van het verhaal via geschriften en opgetekende getuigenissen. Juist deze concrete setting maakt het verhaal onontkoombaar, zeker ook in het appèl dat van het verhaal in de context uitgaat: dit nooit meer!

In onderwijs en opvoeding doen wij ook een appèl, vormen wij en willen we met die vorming iets bij de lerende bereiken. We dragen kennis over en leren vaardigheden aan. Maar, zoals uit het voorbeeld, verhalen doen een indringender en onontkoombaarder beroep. Wellicht zouden we, meer dan we nu al mogelijk praktiseren, ook in onderwijs en opvoeding de narrative turn moeten realiseren: verhalenderwijs een appèl doen en beweging op gang brengen. Het liefst op plekken die er toe doen: buiten en binnen de school of de opleiding, de verhalende in de context van zijn of haar verhaal. Kom met verhalen, die ontroeren, verbijsteren, aan het denken zetten, in beweging brengen, uitnodigen tot respons of (re)actie.

In die zin was de koppeling die dit jaar was aangebracht een heel betekenisvolle: 'Open Joodse Huizen – Huizen van Verzet'. Verhalen brengen beweging op gang, prikkelen tot je niet neerleggen bij  het inhumane en vernietigende. En ja, verhalen vragen ook om momenten van stilte: om aan te kunnen horen, om tot je door te laten dringen. Verhalen vragen geen overstemmend geschreeuw als antwoord. 

Kom met verhalen!

-------------------------------

Bestemmingskleur

Gedurende enkele maanden werden de Utrechtse bushalte-hokjes opgesierd met een door de vervoerder samengestelde tekst. Die tekst, met als titel Bestemmingskleuren, was bijna apocalyptisch van toonzetting:

  • vanuit een bestemming hebben de lijnen verschillende kleuren, afhankelijk van hun bestemming;
  • alle lijnen naar één bestemming hebben dezelfde kleur, maakt niet uit waar zij vandaan komen;
  • de meeste lijnen hebben daarom een per richting andere kleur;
  • een lijn die door meer kleurgebieden rijdt, verandert halverwege van kleur;
  • herken bij een halte eenvoudig welke bussen dezelfde kant op gaan. Of 'die ene' die daar niet naartoe gaat.

'Die ene' intrigeert, dat is duidelijk. Die onttrekt zich blijkbaar aan zijn (of haar?) bestemming…

Ik bleef haken bij de eerste aanwijzing: vanuit een bestemming is er een kleur afhankelijk van de bestemming… Ik weet wel dat ‘plaats van bestemming’ tot vervoersjargon behoort, maar deze tekstschrijver zag blijkbaar in alles een bestemming, van vertrekpunten tot aankomstplaatsen, die je met kleuren en verandering van kleuren kan aangeven. 

Ik meen dat OV Utrecht deze Nostradamus-achtige tekst nu overal verwijderd heeft. Wellicht dat vele passagiers toch hebben geklaagd over te al te omineuze tekst. Op de site is er nu een minder dreigende uitleg te vinden: ‘De regio Utrecht is verdeeld in 8 gebieden met elk hun eigen bestemmingskleuren (oh help, toch geen eigen kleur per bestemming…?) 

De kleuren worden consequent toegepast in alle reisinformatie. Door dit systeem kunt u snel zien of u aan de goede kant van de weg staat te wachten: de lijn heeft immers de kleur van de bestemming waar hij naartoe rijdt. Op busstations is er direct overzicht: van veraf kunt u al zien op welk gedeelte van het station u moet zijn. In de reisplanner, in de app en op de informatieschermen op Utrecht Centraal is de juiste richting gemakkelijk te onderscheiden’. De tekst is voorzien van een foto met een vrolijk lachende buschauffeur, dus een opgeluchte reiziger kan denken: oh, geen vuiltje aan de lucht.

Toch denk ik: plaats van bestemming, bestemmingskleuren? Waarom spreken we over het (reizende) leven in de zin van het bereiken van bestemmingen? Waarom niet veel meer spreken over een reis met allerlei opties en mogelijkheden en onmogelijkheden, een voortdurende reis? We zijn blijkbaar graag geneigd ‘te bestemmen’. Dat doen we ook in het onderwijs: we hanteren zodra het kan ‘bestemmingskleuren’. In deze periode speelt dat weer volop: met schooladviezen, met cito-toetsen en eindexamens. En dan is er helaas geen mogelijkheid om te doen wat 'die ene’ doet en kan doen: daar niet naartoe gaan....

-----------------------------

Niets nieuws onder de zon?

Rond en tijdens de startdag van het project Curriculum.nu op 8 maart jongstleden was veel te beleven en te overdenken. Het was een groot genoegen om leerlingen van de Musicalschool met zang (een door hen zelf gecomponeerd lied) en dans de opening te zien verrichten. Energiek, mooi en met woorden als ‘dromen, durven, toekomst, kleuren’. Het was eveneens een groot genoegen om de keynote van prof. dr. Erik Scherder te horen en hem enthousiasmerend aan het werk te zien. 

Er was ook voldoende stof tot nadenken. Ik noem, vrij willekeurig, drie directe aanleidingen. 

Allereerst de aankondiging van de betreffende startdag in het dagblad Trouw. De kop van het beschouwende (?) artikel luidde: ‘En weer een nieuwe stap in de soap die onderwijsvernieuwing heet’. Ik dacht bij het ontbijt al: hoe zal dat zijn, als de feestelijke en enthousiasmerende startdag nog niet eens begonnen is, en je dit onder ogen krijgt?

Een tweede aanleiding: Scherder nam de toehoorders mee in de wondere wereld van de hersenen en van het belang van het ontstaan van zoveel mogelijk verbindingen in die hersenen. Hij liet op een gegeven moment zien hoe bij kinderen uit de kansrijke contexten die verbindingen talrijker zijn dan bij kinderen uit sociaal zwakke omgevingen. Scherder benoemde dat het voor 65% om erfelijke factoren ging, maar die overige 35%, dáár lag nu juist een belangrijke uitdaging en plicht voor het onderwijs. 

De derde aanleiding: minister Arie Slob sprak alle aanwezigen toe met de verzekering van zijn steun bij het zo belangrijke ontwikkelwerk. Hij zegde toe dat hij persoonlijk zich ervoor zou inzetten dat de ontwikkelaars in alle rust en ruimte, afgeschermd van allerlei belangengroeperingen, hun creatieve werk zouden kunnen doen. Want, denkend aan de tekst van Prediker - Slob putte vrijelijk uit zijn eigen levensbeschouwelijke bronnen - ‘Er is niets nieuws onder de zon’ als samenvatting van alle voorgaande vernieuwingsprocessen, dit proces verdient kans van slagen.

Deze drie aanleidingen brengen mij bij de volgende ‘bedenkingen’. Allereerst dat het makkelijk en verleidelijk is cynisch te doen over deze nieuwe poging tot onderwijsinnovatie. Toch is het de moeite waard om cynisme te vervangen voor de mijns inziens wezenlijke vraag: wat maakt processen van onderwijsvernieuwing zo stroperig en vaak tot mislukken gedoemd? We weten dat vernieuwingen die van bovenaf ‘gedropt worden’ zeker niet succesvol zijn. Eigenaarschap van degenen die vorm en inhoud aan de vernieuwing moeten geven, is van groot belang. Maar is afscherming van invloeden van buitenaf, zoals de minister toezegde, het juiste middel daarbij?

Ik denk het niet. Het is een utopie te denken dat onderwijs ontwikkeld en vernieuwd kan worden in een ‘machtsvrije ruimte’. De vernieuwers zijn zelf immers net zo goed onderdeel van een samenleving waarin, ook rond onderwijs, belangen en dominante discoursen zich aandienen. Je zult als vernieuwer je juist met die belangen en discoursen dienen te verstaan, om vervolgens die ruimte te nemen, die vooral en uitsluitend het belang van de leerlingen dient en die aan de dominante discoursen iets toe of af kan doen. Als vernieuwers op dat punt onvoldoende kritisch zijn, dan zal er inderdaad ‘niets nieuws onder de zon zijn’. Iets van die te veroveren ruimte liet Scherder zien: er ligt een machtige taak en plicht voor het onderwijs om kansongelijkheid teniet te doen zodat dromen en kleuren in de toekomst van ieder kind gerealiseerd kunnen worden.

---------------------------

Wat fijn dat je er bent

Wat je ook vindt van de televisie-hitserie 'De luizenmoeder', iedere aflevering levert in ieder geval een vracht aan reflectie- en lesmateriaal op voor aankomende leerkrachten en schoolleiders. Ik weet persoonlijk niet zo goed wat ik van juf Ank en de andere betrokkenen moet of wil vinden. Ik houd van karikaturen en satire, zeker met betrekking tot het onderwijs, maar zal er niet af en toe ook een soort bevestiging uitgaan van wat we te zien krijgen: zie je wel, zo suf, achterhaald, kleinerend, stompzinnig en lapzwanserig zijn het onderwijs en allen die daarin werkzaam zijn….

Ik denk daarbij ook aan wat in het onderzoeksrapport 'Wie zijn de leraren van morgen - op zoek naar nieuw potentieel voor het leraarschap' wordt geconstateerd. Een grote groep leraren stopt voor zijn dertigste met het leraarsvak: een gebrek aan carrièreperspectief, aan uitdaging en daarbij te laag salaris, gecombineerd met hoge werkdruk blijken belangrijke factoren.

De onderzoekers zien een groot groeipotentieel bij wie als 'Veelzijdigen' en 'Aftasters' worden getypeerd. Voor beide typen geldt dat zij interesse hebben in zogeheten hybride banen: een combinatie van onderwijs en het werken in een andere sector (ook wel een circulaire carrière genoemd). Verder vragen beide groepen om goede begeleiding en coaching en om ontwikkelmogelijkheden.

En belangrijk rapport, waarbij ik wel wat kanttekeningen plaats bij al te hoge verwachtingen rond circulaire carrières in het basisonderwijs. Ik denk dat we in die sector vooral moeten mikken op de veelzijdigheid in het beroep, de ontwikkelmogelijkheden en 'behapbaar, relevant' werk. Wellicht moeten we werk maken van een traineeship voor startbekwame leerkrachten; zo maken we tijd om het beroep in alle facetten te leren kennen en doorgronden, tijd voor verdere ontwikkeling en ontplooiing en tijd voor verkenning van aanpalende werkterreinen of loopbaanstappen. En het grote voordeel: tijd om in de pittige verantwoordelijkheden te groeien.

Ik vond voor het idee van traineeships een kleine bevestiging in een toevallige ontmoeting in de trein. Naast mij zaten een moeder met een zoon en dochter. Zoon meldde mij vrijwel meteen dat ik in een IC-M had plaats genomen, een luxe treinuitvoering. Hij wist moeiteloos de voor- en nadelen te benoemen en maakte vergelijkingen met andere trein-typen. Ineens sprong hij over in zorgelijke gedachten: wat nou als raketten uit Noord Korea (ja, hij wist ook wie de leider is) Utrecht zouden vernietigen? Dan lag heel Nederland plat. Moeder mengde zich in het gesprek (ook om de sombere wending wat teniet te doen) en gaf aan dat haar zoon veel meer uitdaging op school nodig had. Zij verweet de leraren en leraressen niets, die hadden in haar ogen nu een onmogelijke klus te klaren met overvolle klassen en daarbij dan nog de verwachting dat ieder individu in die overvolle klassen alle aandacht op maat krijgt… Toch gunde zij haar zoon meer dan nu hij kreeg. Ze probeerde thuis via allerlei educatieve boeken en sites aan de leergierigheid van haar zoon tegemoet te komen, maar ja… zij was niet opgeleid als leerkracht….

Voor de goede orde: zoon Ernesto bleek een kind van 8 jaar oud. Ik mijmerde later: het is Ernesto inderdaad zo gegund dat hij gezien, gekend en erkend wordt. En het is de juffen en meesters zo gegund dat zij tijd en ruimte en ontwikkelmogelijkheden hebben en krijgen voor specifieke aandacht voor Ernesto en alle andere, unieke kinderen. Dan klinkt: 'wat fijn dat je er bent' net even wat anders dan in het lied van juf Ank.  

Al die unieke kinderen kunnen en mogen onderwijzen (en daar tijd en ruimte voor hebben): wat is er veelzijdiger, uitdagender en relevanter dan dat? 

-------------------------------

Antwoorden op een stem die je bij jezelf vandaan roept

Terwijl de eerste storm van 2018 over het land raast, denk ik aan de dingen die al voor het begin van 2018 in de agenda zijn terecht gekomen. In mijn agenda staan in ieder geval een gesprek over de specialisatie jonge en oudere kind, bewegingsonderwijs en burgerschapseducatie gepland. Vooral dat laatste trekt voor dit moment mijn aandacht. OCW wil zich beraden op hoe burgerschapseducatie vorm moet krijgen en wat dat betekent voor de opleidingen tot leraar.

Het is geen nieuw onderwerp. Al jaren zijn pogingen gedaan om dit thema handen en voeten te geven in het onderwijs. En afgelopen jaar was er een heuse meet-up om met elkaar van gedachten te wisselen over burgerschapseducatie in de lerarenopleidingen.

Wat tot nu toe opvalt in de gesprekken en uitwerkingen, is dat iedere verwijzing naar normatieve aspecten in burgerschapseducatie angstvallig vermeden wordt. Dat terwijl aan het begrip ‘burger’ alleen al allerlei normatieve ladingen verbonden zijn. Willen we een samenleving met vooral brave burgers, gehoorzame burgers, kritische burgers, democratisch burgerschap? En wat is dat eigenlijk: een burger? Kun je ook deel uitmaken van de samenleving zonder een burger te zijn? Is dat wenselijk? Kun je ‘ontburgerd’ worden?

Onder andere in de humanistische traditie en wetenschap is het begrip burger al reeds lang verbonden met sociaal en democratisch burgerschap. Dat wordt verder uitgewerkt als: goed leven, goed samenleven, goed werken, goed zorgen. Daarbij zit het spannende natuurlijk in het begrip ‘goed’. Over wat dat is zullen we bij alle uitwerkingen van burgerschapseducatie een standpunt moeten (willen) innemen. Kunneman (zie bronvermelding 1) spreekt in dit verband over ‘verticale en horizontale moraliteit’. Onder invloed van het postmoderne denken is de verticale moraliteit onder kritiek geplaatst: het ging en gaat daarbij altijd om verticale machtspraktijken, zoals patriarchale en koloniale machtspraktijken. De kritiek bood en biedt ruimte voor nieuwe, horizontale vormen van moraliteit. Als kenmerken van die moraliteit noemt Kunneman: bewust afstand doen van absolute geldigheidspretenties, nadruk op verbinding en relatie met het oog op de ander, en aanvaarden van leerzame wrijving met het oog op de verdieping en verrijking van de eigen moraliteit (dialogisch).

Dat horizontale, relationele en dialogische zie ik ook terug in het pleidooi van Frits de Lange voor een transformatie van religie. Je zou kunnen zeggen dat religie vooral een stevige plek had en heeft in de verticale moraliteit. Frits de Lange wil het religieuze duiden als ‘de stem die je bij jezelf vandaan roept’. Die stem komt niet uit jezelf, komt van de ander/Ander, waarbij de Lange Martin Buber volgt in de opvatting dat die ander/Ander niet als een object buiten onze werkelijkheid gezien moet worden, maar als het dialogische (de stem, het antwoord, de relatie) binnen deze werkelijkheid (zie bronvermelding II)

Mij lijkt dat een inspirerend normatief kader voor burgerschapseducatie: het gaat ten diepste om het leren antwoorden op een stem die niet bij jezelf vandaan komt. Het gaat om wat goed, rechtvaardig en schoon is voor allen.

-------------------------------------------------

Bronvermelding I

Kunneman, H. Slotbeschouwing: de tweede postmoderniteit als politieke context van normatieve professionalisering, in: Ewijk, H. van, Kunneman, H. (red) (2015, tweede druk). Praktijken van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP.

Bronvermelding II

Quartel, J. De stem die om antwoord vraagt. In gesprek met Frits de Lange over hoe religie transformeert. In: Narthex (jg 17, nr 4). Budel: Damon.


De balans opmaken

Het einde van dit jaar komt in zicht. In de traditie waarin ik ben groot geworden, werd en wordt het einde van het jaar verbonden met ‘de balans opmaken’. Die gewoonte was ongetwijfeld gekoppeld aan het feit dat in de wereld van handel (detailhandel met name) ook letterlijk gewerkt wordt met het opmaken van de balans. Die economische verplichting werd (en wordt) vermoedelijk ook levensbeschouwelijk vertaald. Het gaat om jouw balans ten aanzien van wat je deed en mogelijk hebt nagelaten te doen. Specifiek in de traditie waarin ik opgroeide was die balans over het algemeen geen vrolijke aangelegenheid: het menselijk tekort kwam toch ieder jaar weer schrijnend naar voren. Somberheid, je (te) klein voelen, doordrongen van zondigheid en falen, dat alles was de toonzetting van oudejaarsavond.

Wellicht verrassend op basis van deze ervaringen, maar toch pleit ik voor het behoud van de traditie van reflectie op het afgelopen jaar. Het is goed om van tijd tot tijd te bepalen waar we staan, om te bepalen wat daarin hoopvol stemt en waar nog werk aan de winkel is. Als verantwoordelijk wezen (en dat verantwoordelijke heeft altijd te maken met de vraag of en hoe je antwoord geeft op het appèl dat op je wordt gedaan) moet je verder willen komen dan: ‘laten we eten en drinken en vrolijk zijn, want morgen sterven wij’. Ik pleit niet voor somberheid bij de reflectie, maar voor adequate overdenkingen als een opmaat voor het denken en doen in het komende jaar.

En als we dan toch de balans opmaken: het afgelopen jaar heeft wel veel in zich om somber over te zijn. Een wereld op drift, toenemende segregatie en – wat ons ook van heel nabij raakt – een onderwijskolom die in de voegen kraakt. Toch kun je iets meer dan alleen dat ontwaren: er zijn ook tekenen van hoop. Er is plaats voor discussie, over zaken waar voorheen over gezwegen werd, er ontstaat hernieuwd elan, ook in het lerarenberoep, er is reuring en aandacht voor noden. 

Er is weer veel te doen in het komende jaar!


Ongelijkheid

Terwijl we via #metoo en via de media meegenomen werden en worden in een wereld waarvan we wel wisten dat die bestond, maar waarover men liever niet sprak of spreekt, verscheen ook de ‘genderranglijst’ van het World Economic Forum. Op die ranglijst is Nederland gezakt naar plaats 32, tegen plaats 16 in 2016. 

De ranglijst geeft aan hoe het met de ‘gender gap’ is gesteld. Deze gender gap, het verschil tussen de seksen in het nadeel van vrouwen, is - in Nederland - groter geworden op het gebied van economische participatie, gezondheid en politieke invloed. In de lijst worden de uitkomsten op de verschillende terreinen gemiddeld. Op de separate lijst van gelijkheid in inkomen staat Nederland op de 82e plaats. Verschillen in inkomen zijn in de afgelopen jaren toegenomen.

Gender gaps, #metoo, vergelijkbare uitingen en cijfers: alle verwijzen naar machtsverschillen. Hoewel we met enige trots kunnen zeggen dat er ten aanzien van de onderwijskansen tussen mannen en vrouwen in Nederland nauwelijks een gap te zien is, weten we dat op dit gebied ándere gaps te vinden zijn: milieu gaps, achtergrond gaps, om er maar een paar te noemen. Ook deze verwijzen naar machtsverschillen, die gebaseerd zijn op sekse en seksuele diversiteit, economische positie en afkomst. 

Leren denken en gaan handelen in machtsverschillen, macht leren uitoefenen of ondergaan, dat alles begint niet in het onderwijs. Wat het verschijnsel ‘macht’ aangaat, volgt het onderwijs eigenlijk naadloos de maatschappelijke orde en ordening en reproduceert die in onderwijstermen en leerdoelen. Het is precies daar waar onderwijs een kans of wellicht zelfs een opdracht laat liggen. De school is - in de terminologie van Gert Biesta, die daarin Hannah Arendt volgt - de schakel tussen het privédomein en het publieke domein, de oefenruimte gesitueerd tussen beide. Bij uitstek dus de plek om te oefenen in gelijkheidsdenken en –handelen, bij uitstek de plaats om kritisch te leren kijken en machten te leren ontmaskeren, om ervaring op te doen in een relatief machtsvrije ruimte.

Die ruimte inrichten, die oefening bieden om zo leerlingen anders te ‘socialiseren’, dat lijken mij de adequate reacties op #metoo en de ranglijst. Dat vraagt ook wat van de lerarenopleidingen. In een vergelijkbare benadering van de school als oefenruimte kan ook naar de lerarenopleidingen gekeken worden. De opleiding is de plek waarin geoefend kan worden met bewustwording van macht en ‘machts-bias’, en met ‘relatief machtsvrij onderwijs’. Meer dan op welke curriculumherziening dan ook, zou daar de nadruk op moeten komen te liggen. 

Misschien wel het belangrijkste aandachtpunt voor curriculum.nu?


Vertrouwen en ruimte

Onlangs nam ik deel aan een studiereis naar Finland. Het was niet de eerste kennismaking met het Finse onderwijs: drie jaar geleden bezocht ik ook diverse scholen en een universiteit. Uit die eerste ontmoeting was mij een aantal dingen bijgebleven. Als eerste dat het zo geroemde Finse onderwijs er eigenlijk niet veel anders uitzag als het Nederlandse onderwijs. Dat wil zeggen, als het gaat om didactiek en onderwijskundig handelen. Sterker nog, er was soms het gevoel dat ‘we’ in Nederland wel wat verder waren…

De belangrijkste ervaring  – en die ervaring was er opnieuw bij het tweede bezoek - is echter samen te vatten in twee begrippen: vertrouwen en ruimte. Laat ik bij dat begrip ‘vertrouwen’ beginnen. Het gaat om een brede insteek in Finland: van vertrouwen in de deskundigheid van de goed opgeleide leraar, vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen, vertrouwen in de wijze waarop managerial taken worden uitgevoerd. Dat vertrouwen maakt aanpakken van control en inspectie overbodig. Er is geen systeem van inspectie in het Finse onderwijs. Resultaten worden overigens wel gemonitord, maar niet om een school te beoordelen of te straffen; de resultaten worden ‘ontwikkelingsgericht’ ingezet, uitsluitend bedoeld voor de betreffende school om ervan te leren en zich te verbeteren.

Het effect van dit basale en fundamentele vertrouwen is in vele opzichten het ervaren van ruimte. Ruimte om de lessen zo in te richten zoals jou dat als professional goed dunkt; dat leidt overigens niet tot solistisch werken. Juist omdát die ruimte er is, is er sprake van collegiale consultatie en samenwerking, tot en met vormen van co-teaching toe. Als je zelf vertrouwd wordt, kun je zonder enig wantrouwen de andere professional benaderen en toelaten in jouw ‘professionele ruimte’.

Het begrip ruimte was ook op een andere manier zichtbaar: ruime lokalen, zeer ruime speel- en sportplaatsen rondom de school en klaslokalen met flexibele wanden, zodat verschillende leeromgevingen gecreëerd kunnen worden. Scholen met piazza’s, open leerpleinen (piazza klinkt echt wel aantrekkelijker!) voor de leerlingen. Ruimte brengt rust, ruimte zorgt ervoor dat je je plaats niet hoeft te bevechten en dat je gezien wordt. 

Jaloersmakend, die ruimte, zeker als je zelf afkomstig bent uit een land waarin we de heel beperkte ruimte met elkaar moeten delen. Toch denk ik dat ook in die beperking meer creatieve oplossingen denkbaar zijn dan die we nu toepassen. Finse scholen zijn (in de steden) groot, waarbij primair onderwijs en voortgezet onderwijs over het algemeen onder één dak huizen. En met flexibele wanden en flexibel meubilair wordt ook veel ruimte gemaakt.

Er valt wat te leren van het Finse onderwijs. Niet zozeer op het gebied van opleiden en didactiek. De focus die vooral gericht is op de academische vorming van de leraar is een te beperkte. Veel wezenlijker zijn ruimte en vertrouwen. Die maken het beroep aantrekkelijk en gewaardeerd. 

Nederland worstelt met een lerarentekort. In dat tekort spelen onderwaardering en verregaande controle zeker een rol. Daarom - het is maar een ideetje - hoe zou het zijn als we onderwijsinspectie zouden afschaffen en alle inspecteurs een baan zouden aanbieden in het onderwijs? Het ideetje is tegelijkertijd een testcase. Wie denkt: ‘ja, maar, dan gaat het mis met kwaliteit en kwaliteitsborging…..’ die heeft nog veel wantrouwen te overwinnen!


Verbeelding en nieuwsgierigheid

Terwijl orkanen razen en een brede staking in het basisonderwijs in het verschiet ligt, starten hogescholen en universiteiten hun collegejaar weer op. Steeds vaker kiezen ook hogescholen voor officiële jaaropeningen, waarbij zij spraakmakende sprekers op het podium halen.

Zonder al die mooie openingen van dit jaar te kort te willen doen, was voor mij wel de meest spraakmakende de opening van het academisch jaar van de Universiteit van Amsterdam. Robbert Dijkgraaf was daarbij te gast. Dijkgraaf was onder andere voorzitter van de KNAW en is sinds een aantal jaren directeur van het Institute for Advanced Study te Princeton, USA.

Dijkgraaf schetst het tijdsgewricht waarin de wetenschap nu verkeert als de periode van onbegrensde mogelijkheden. In de vorige eeuw verzamelden we vooral bouwstenen. Het is nu de tijd om de bouwstenen met elkaar te verbinden, tijd om te ‘spelen’, zoals Dijkgraaf dat zegt. Daarbij stelt hij wel de vraag naar het technisch en moreel kompas in die ‘onbegrensde oceaan van mogelijkheden’. Ons spel, onze wetenschappelijke zoektocht dient gericht te zijn op toekomst en mogelijkheden voor iedereen.

Wat mij trof was zijn pleidooi voor bottom-up initiatieven. Voor vrij denken en ‘vrije’ tijd. Opvallend in zijn toespraak is de volgende constatering: ‘Er is niets mis met strategische plannen, maatschappelijke uitdagingen, nationale agenda’s, topsectoren, sleuteltechnologieën en andere top-down-sturingsmechanismen. Het probleem is echter dat de uitkomsten steeds identiek zijn. De onderzoeksprioriteiten van menig universiteit, regio of land lijken sprekend op elkaar. Het gevaar is meer van hetzelfde, een regressie naar het gemiddelde, een opeenhoping in het veilige midden. De kwantitatieve metrieken, evaluaties en protocollen van onderzoekfinanciers leiden, overigens met de beste bedoelingen, tot risicomijdend gedrag. Bruce Alberts, de voormalige president van de U.S. National Academy of Sciences, schreef in Nature dat de huidige hyper-competitieve atmosfeer creativiteit smoort en wetenschappers stimuleert middelmatig, veilig en oninteressant werk te doen.’

Vanuit deze constatering komt Dijkgraaf bij een pleidooi voor ‘minder nadruk op de uitkomsten, meer aandacht voor het proces en de drijfveren: verbeelding en nieuwsgierigheid’. In onderwijs en wetenschap dreigen wij die verbeeldingskracht te verstikken en nieuwsgierigheid af te straffen. Wij duwen de lerenden in een mal en straffen vrij denken, dwars denken af.

 Allen die bij onderwijs en wetenschap betrokken zijn, zullen zich deze woorden moeten aantrekken en zullen die woorden moeten verbinden met een grondige reflectie op beleid, doelen en uitkomsten. Eigenlijk weten we het al langer: we slagen erin om de nieuwsgierigheid waarmee het jonge kind het onderwijs betreedt, in no time te bestrijden en af te breken. Wij persen hen in een mal van gestandaardiseerde opbrengsten, afvinklijsten en normen. En dat terwijl we meer dan ooit verbeelding en nieuwsgierigheid nodig hebben, omdat de oude paradigma’s en oplossingen niet meer werken.

Met concepten als spel, oefenruimte, verbeelding en nieuwsgierigheid moeten we op nieuwe wijze vorm en inhoud geven aan onderwijs en wetenschap! Meer aandacht voor proces en drijfveren, minder voor gestandaardiseerde producten! 

Lees hier de hele speech van Robbert Dijkgraaf


Lang leve (een beetje) onlogica!

We leven in een cultuur waarin rationaliteit en redelijkheid het hoogste goed lijken te zijn. Met beroep op de redelijkheid en de rationaliteit van de argumenten en de besluitvorming wordt een moeder uitgezet: ‘(...) het recht moet zijn beloop hebben; het is vervolgens haar keuze om zonder de kinderen te vertrekken’, aldus de verantwoordelijke bewindsman.

Deze zomer kwam ik in aanraking met momenten van verrassend onlogisch redeneren. Mijn vermoedelijk aanstaande schoonzoon (we houden in onze familie graag allerlei slagen om de arm) huurde voor een kort verblijf een auto, op het eiland Ischia. Hij had daarbij aangegeven voor de goedkoopste mogelijkheid te willen gaan. Dat bleek een Fiat Panda met een aanzienlijke datering te zijn. Op zich prima, maar de huurauto werd afgeleverd met wel heel weinig benzine in de tank. Schoonzoon wist daarmee net het benzinestation te halen. Ik sprak bij de verhuurder mijn verbazing uit over de bijna lege tank. Hij keek me verbaasd aan: dat doen we altijd. Ik sputterde: wij zijn dat niet gewend, hoor… En toen de afmaker van de verhuurder: dat doen we altijd, want anders rijden ze toch maar wat rond met die auto…! Ik weet zeker dat dit tot één van de gevleugelde uitspraken gaat behoren in onze familie.

Een ander voorval.

Zoals op veel plaatsen in Italië deze zomer brak ook op Ischia een felle brand uit. Een flank van de Mont’Epomeo stond in lichterlaaie. En, eveneens zoals op de vele andere plekken, leek het hier ook om een aangestoken brand te gaan. Kort na de brand verscheen in een plaatselijk dagblaadje een artikel met de veelzeggende kop: basta con l’omertà! Stop met zwijgen - met de zwijgplicht die vaak aan maffiapraktijken wordt verbonden.

Op de avond van de felle brand woonden we een betoverende toneelvoorstelling bij. In één van de fraaie tuinen op het eiland werd – in het Italiaans - Alice in Wonderland tot leven gebracht. We liepen vol verbazing en verwondering door de tuin achter Alice aan en ontmoetten de bekende, vreemde figuren uit Wonderland. En we hoorden de dialogen tussen Alice en deze figuren, vol absurditeit en onlogica. De pogingen van Alice om iets van logica aan te brengen irriteerden zelfs (iets wat ik mij ook herinner bij het lezen van het boek!). De enscenering was het summum van absurditeit: de tuin lag vrijwel aan de voet van de fel brandende bergflank! 

Ter geruststelling: de brand is inmiddels allang weer geblust, met behulp van blushelikopters. Maar het gevoel van die sterke momenten van onlogica en absurditeit is er nog wel. En het effect van dat gevoel: deze onnavolgbare onlogica werkt sterk relativerend, zet wat we zo logisch vinden (soms wel terecht) onder spanning en brengt telkens weer een lach of grijns op het gezicht. We hebben, denk ik, zo nu en dan de bewoners van Wonderland met hun verbijsterende dialogen hard nodig. Lang leve de onlogica, soms, heel even!

Bijna zonder woorden:



Groenpluk

In het Noordhollands Dagblad van 7 juni jl. deelt Peter Schat zijn mening over ‘groenpluk’ met de lezer. Hij schrijft over het nu al merkbare ernstige lerarentekort: 

Als het dan ook de pabo’s nog eens te veel tijd vergt om voldoende studenten aan te trekken, ontstaat er een schier onoplosbaar probleem. Is de uitstroom van leerkrachten hoog en stromen er tegelijkertijd meer kinderen in, dan kampen scholen met een acute noodsituatie als de pabo’s niet zorgen voor voldoende afgestudeerden. Groenpluk is dan het toverwoord. Pluk nog groene studenten weg van de pabo en zet ze voor de klas. De studenten zijn gemotiveerd, blij met een loon dat fors hoger is dan studiefinanciering en de leerlingen zijn onder de pannen. Nu blijkt dat de inspectie het lesgeven door onbevoegden oogluikend toelaat, wil de Tweede Kamer staatssecretaris Sander Dekker van onderwijs tot de orde roepen. De houding van de inspectie is echter goed verdedigbaar, als aan de scholen en de studenten maar de eis gesteld wordt, dan ze binnen een gestelde termijn zorgen dat ze hun papieren op orde hebben. Zo voorkomt een slimme oplossing op korte termijn andere problemen op de langere’.

Nadat pabo’s al eerder in een journalistieke uiting in de Volkskrant ‘de weeffout van het Nederlandse onderwijs’ werden genoemd, blijken zij ook al de oorzaak van het lerarentekort te zijn: zij slagen er niet in voldoende afgestudeerden op te leveren. Dergelijke ‘kort door de bocht’ - schrijverij  moeten we maar laten voor wat het is. Het loont meer om op het verschijnsel ‘groenpluk’ in te gaan en ons de vraag te stellen of groenpluk wel zo’n slimme oplossing is.

‘Groenpluk’ blijkt, na een korte speurtocht op internet, tot mijn verrassing níet een term die uit de wereld van de tuinbouw afkomstig is. Vanaf 2001 is de term in gebruik om ‘het in dienst nemen van jongeren die hun opleiding nog niet hebben voltooid’ aan te duiden. We zien in de jaren 2007 – 2009 dat vooral groenpluk van pabo-studenten en ict- studenten als probleem werd gesignaleerd. Wat de pabo-studenten betreft keert die zorg vandaag de dag dus weer terug. 

De metafoor van groenpluk zal vermoedelijk wél met de wereld van oogsten en plukken te maken te hebben. Lange tijd was er grote zorg over sinaasappels die groen van de bomen worden geplukt, vervolgens in de koeling verder rijpen en hun oranje kleur krijgen. Er bleken echter ook praktijken te zijn om die oranje kleur kunstmatig op te brengen (met verf). Dat is tegenwoordig een verboden praktijk. Wel gaat de sinaasappel door een ‘wax-bad’ om er in de winkel zo aantrekkelijk mogelijk uit te zien.  Groenpluk hoeft, zo leert de sinaasappel, niet schadelijk te zijn. Maar let wel: het heeft in dit geval niets te maken met te vroege pluk. Groenpluk van jongeren (nu pabo-studenten) is dat wel: te vroeg plukken. Onder druk van economisch en emotioneel aantrekkelijke perspectieven (je verdient al lekker, en je wordt als volwaardig juf of meester behandeld) laten jongeren zich makkelijk te vroeg plukken. De ervaring leert dat ‘groenpluk’ vaak tot studie-uitstel leidt of tot het verlaten van de opleiding zonder diploma. En in tijden van overschot (en die zijn er van tijd tot tijd ook in het basisonderwijs) staat de niet-gediplomeerde juf of meester dan zo weer aan de kant.

Er zijn méér bezwaren tegen groenpluk. 

Niet voor niets duurt een opleiding tot leraar basisonderwijs (in de voltijdse variant) vier jaar. Er is tijd nodig om ‘te rijpen’ voor dat mooie en complexe beroep van leraar basisonderwijs. Er is tijd nodig voor de noodzakelijke theoretische en praktische vorming en bovenal voor de ontwikkeling van persoonlijke professionaliteit. Die tijd wordt de student ‘ontnomen’ door hem of haar onder bedenkelijke voorwendsels ‘te plukken’. Dat is schadelijk voor de student, voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de leerlingen die recht hebben om door goed opgeleide leerkrachten begeleid te worden. Het nu al merkbare lerarentekort vraagt om andere oplossingen dan de slechte praktijk van ‘groenpluk’.


Niet voor het eerst

Er is veel te doen over teveel blanke juffen en veel te weinig mannen (any style) voor de klas.

In een recente editie van de NRC twee geluiden. Onder de kop 'Jongens, pas op! De verjuffing slaat toe' (NRC 1 mei 2017) wordt de noodklok geluid. Theatermaker Lucas de Man (what’s in a name..) weet het zeker: ‘Het onderwijssysteem is totaal niet aangepast aan mannen. Op presterende wezens. Vrouwen passen daar beter in: goed doen, netjes doen, correct doen. Dat zie je aan de resultaten.’ Mannen en jongens zijn presterende wezens (vrouwen dus niet) en die hebben begeleiding van een presterende soortgenoot nodig. Onderwijsadviseur Lauk Woltering in hetzelfde artikel: ‘Opvallend is dat op de scholen waar jongens goede cijfers halen, de meisjes dat ook doen; andersom geldt dat niet: er zijn scholen waar de meisjes structureel beter presteren dan de jongens’. De verjuffing is dus uiteindelijk de slechtst mogelijke ontwikkeling in het onderwijs.

NRC biedt in dezelfde editie ook ruimte voor een ander geluid. 'Onderwijs heeft geen mannen nodig voor de problemen van jongens'  luidt de kop van het artikel, geschreven door een promovendus Onderwijswetenschappen en een leerkracht basisonderwijs. Zij schrijven: ‘Feminisering van het onderwijs als de oorzaak aanduiden van de problemen waar jongens mee te kampen hebben, is beledigend voor al die veelzijdige vrouwelijke leerkrachten die de kar trekken in het basisonderwijs’. Zij besluiten hun bijdrage met: Kinderen hebben rolmodellen nodig, zo divers mogelijk. Een basisschool is gebaat bij een divers team. Een team met stoere, lieve, sportieve, intellectuele, muzikale, strikte, relaxte, religieuze, niet-religieuze, witte, zwarte, homoseksuele, heteroseksuele en, o ja, vrouwelijke en mannelijke leerkrachten’. 

Ik ben het van harte eens met de schrijvers van het laatste artikel. Zowel als het gaat om de (kortzichtige) belediging als om de gewenste diversiteit in rolmodellen. En ik voeg er graag nog twee overwegingen aan toe. 

Veel vrouwen in een bepaalde beroepsgroep en status van het beroep worden helaas vaak bewust of onbewust aan elkaar gekoppeld. Ik hoor te vaak: ‘… Het beroep van leraar basisonderwijs moet weer meer status krijgen. Dat bereiken we alleen met meer mannen voor de klas…’.  Afgezien van de vraag of het werkelijke probleem de afgenomen status is, is de koppeling meer mannen – meer status buitengewoon bedenkelijk, maar wel hardnekkig.

Een tweede overweging: het is niet voor het eerst dat in tijden van economische onzekerheden en crises het argument van feminisering de kop opsteekt. Een teveel aan vrouwen, in welk beroep dan ook, blijkt juist een probleem als er sprake is van toenemende werkeloosheid. In de jaren tachtig van de vorige eeuw werd gesproken over het ‘klapstoeleffect’. Bij tekorten op de arbeidsmarkt worden vrouwen van harte uitgenodigd banen te vervullen, bij toenemende werkeloosheid komen ‘gender-argumenten’ op tafel: vrouwen zijn eigenlijk niet echt geschikt voor het beroep en het is niet goed als alleen vrouwen in een bepaald beroep acteren. Dat is statusverlagend en schadelijk voor mannen en hun emancipatie. En: slecht voor de ontwikkeling van de samenleving!

Nu lijkt de werkeloosheid eerder af te nemen dan te groeien. Ik verwacht daarom, gezien het dreigende lerarentekort, dat het debat over verjuffing van het onderwijs snel verstomt. Eigenlijk jammer, want we zouden voortdurend alert moeten zijn op het venijn in gender-argumenten. In die argumenten worden vrouwen met verschrikkelijke stereotyperingen in een hoek gezet. In de huidige discussie zit zelfs nog extra venijn: het probleem zit hem in teveel blanke juffen. Venijnig, omdat ieder weldenkend mens op het punt van etniciteit diversiteit toejuicht. En dan is het verschijnsel van de blanke juf het summum van een foute ontwikkeling……


Pleidooi voor engagement

Op 3 april jongstleden organiseerde OCW een meet up rondom burgerschapseducatie 'Burgerschap en het tegengaan van gescheiden werelden als thema in de lerarenopleiding'. Lerarenopleiders, managers en deskundigen gingen met elkaar in gesprek over de noodzaak van burgerschapseducatie. Die noodzaak werd en wordt breed gedeeld. Verschijnselen als radicalisering, extremisme, onverdraagzaamheid, segregatie en xenofobie vragen om een doordenking van ‘waartoe wij opvoeden’ en ‘wat wij als hoogste doel nastreven, voor onszelf en mogelijk ook voor de ander’. 

Bij die laatste formulering schiet mij onmiddellijk een tekst van Gert Biesta te binnen. Biesta heeft diverse malen aangegeven dat het bij ‘subjectificatie’ gaat om de vraag: 'is wat wenselijk is voor mij, ook wenselijk voor de ander?'

Met de woorden van Biesta raken we aan een normatief, ethisch aspect. Een aspect dat, hoe dan ook, óók aan burgerschapseducatie verbonden is. Tijdens de meet up vroeg de demissionaire minister van onderwijs uitdrukkelijk aandacht voor dat aspect. Zij vertaalde dat als: je moet ook grenzen durven stellen. Het gaat om de aloude ‘waartoe’- vraag en de implicaties van het antwoord dat je op die vraag geeft. De meet up maakte zichtbaar dat we dat aspect van normativiteit  ongemakkelijk vinden. Ook als lerarenopleiders zijn we onderdeel van een samenleving waarin de dialoog versmald is: ‘ik vind dat nu eenmaal en jij vindt wat anders; ook goed’. 

Tijdens en na de meet up bedacht ik mij dat het ook zit ook in het woord ‘burgerschap’. We vermijden de pedagogische en normatieve kanten door voor een ‘neutraal’ begrip te kiezen. Het begrip is niet echt neutraal, maar lijkt iedere notie van normativiteit te missen. Burgerschapseducatie lijkt daarmee iets te beogen als ’inburgering’, leren wat en hoe het is om als burger te leven. 

Wellicht moeten we op zoek naar een begrip dat krachtiger uitdrukt waar het uiteindelijk om gaat: een antwoord op de vraag ‘waartoe’. Het begrip dat mij dan onmiddellijk aanspreekt is ‘engagement’. We zoeken naar (kritisch) burgerschap waarin niet de onverschilligheid de boventoon voert, maar betrokkenheid. Betrokkenheid op elkaar, op de wereld, op de natuur. Burgerschap waarin je je verbindt aan (engageert met) het streven naar wat wenselijk is voor de ander en voor jezelf. Het streven naar: iedereen is van de wereld en de wereld is van iedereen’. 

Mooier dan Thé Lau dat ooit deed, kunnen we het eigenlijk niet zeggen.




Monument voor een taal

Op een geweldige reis door Zuid Afrika bezochten we, naast allerlei andere mooie en / of indrukwekkende plaatsen het Afrikaanse Taalmonument in Paarl. Over het monument en de plaats vond ik het volgende: 

Paarl wordt wel het meest Afrikaanse dorp van Zuid-Afrika genoemd. Het Afrikaans als taal is hier voor het eerst op schrift gesteld en de eerste Afrikaanse krant is in dit dorp ter perse gegaan. Het is daarom niet verwonderlijk dat juist in Paarl het Taalmonument staat dat een eerbetoon vormt aan het Afrikaans. Symbolisch gezien is het monument vooral interessant omdat het de samensmelting laat zien van Europese taalinvloeden (waarvan Nederlands heel belangrijk is geweest) met elementen uit Khoi San/Khoi Khoi en met Maleisische invloeden. Al deze invloeden komen samen in een punt die naar boven reikt. De punt is aan de bovenkant open, waarmee wordt gesuggereerd dat de taal openstaat voor invloeden van buitenaf. Op grondvlakniveau stroomt water die een doorgaande vernieuwing symboliseert en het Afrikaans als een levende taal voorstelt. Nog altijd is Afrikaans de derde taal van het land, na (Zulu) (23%), Xhosa (18%). Het Afrikaans wordt door 13% als moedertaal gesproken. Het Engels neemt een 5e plaats in (na het Pedi) met 9%. Engels wordt wel veel gebruikt in de onderlinge communicatie’. 

(bron: Op reis naar Zuid-Afrika)

Het monument is prachtig vormgegeven, de symboliek is aansprekend uitgewerkt. En toch…. Dit monument riep bij mij allerlei gemengde gevoelens op. Is het wijs een monument op te richten voor een taal die vooral de taal van kolonialisme en onderdrukking is geweest? Is het een taal op trots op te zijn, zeker als je bedenkt dat deze taal via een rigide taalbeleid zijn – ook verwoestende – ingang heeft gevonden?

En ook: past een monument bij een taal? Is taal juist niet zo levendig en levend dat het ongepast is om die in gebeitelde steen ‘vast te houden’? Is een taalmonument niet een teken van benauwende nostalgie en eng nationalisme?

Ik kwam bij mijn bedenkingen uit bij een songtekst van Franz Joseph Degenhart. Het lied maakte hij ten tijde van onder andere de oorlog in Vietnam. 

Sprache der Mörder

Ja,
das ist die Sprache der Mörder,
die in fliegenden Festungen
bei Kaffee
Coca
Country- und Rockmusik
von ihren Mädchen sprechen
über Haiphong
oder irgendwo über Laos,
Kambodscha
und wer weiß wo noch bald
den Knopf drücken,
okay sagen.
Aber es ist auch die Sprache
von Angela Davis
und Charlie Parker
und Luther King
und von Millionen,
die schreien
und sprachlos schweigen,
die Sprache der Lieder,
die wir gern hören.
Bei aller Wut -
Vergeßt das nicht.

Deze tekst verdient wat mij betreft een monumentje.


En als de liefde maar blijft winnen….

De kans dat op 14 februari aandacht besteed wordt aan Valentijnsdag, wordt jaarlijks kleiner. Sinds de jaren negentig van de vorige eeuw zijn allerlei pogingen gewaagd om Valentijnsdag ook in Nederland tot een populaire feestdag te maken. De (zo heette het bedrijf toen nog!) PTT sprong erop in met Valentijns-postzegels en de bloemensector pushte het uitdelen van rozen, al dan niet anoniem. Ook dit jaar zie ik het weer opduiken; bij de bakker in ons winkelcentrum was een heuse Valentijns-tafel ingericht. Maar toch, op het hoogtepunt van de populariteit van de dag van de heilige Valentijn deed 29% van de Nederlanders er iets aan; nu lijkt dat nog een schamele 21% te zijn.

Ik ben daar niet treurig over. Het geeft mij altijd een ongemakkelijk gevoel als de commercie aan de haal gaat met het vieren van belangrijke idealen, gevoelens en drijfveren. Ik heb bijvoorbeeld een grote afkeer van het verschijnsel kerstpakketten, terwijl ik het zeker belangrijk vind dat mensen regelmatig blijken van waardering krijgen voor hun inzet en loyaliteit. Maar waarom uitgerekend en alleen met kerst? En dan in de vorm van een doos met zaken die je normaal gesproken niet zou aanschaffen of die je helemaal niet nodig hebt?

Zo stoorde en stoort Valentijnsdag mij ook. Allerlei prullaria in de vorm van suikerzoete harten, kaartjes met (vooral anonieme) liefdesverklaringen, met de suggestie dat de liefde zoet en schattig is en vooral met rood en roze gevierd moet worden. En wie niets ontvangt, is natuurlijk zielig en betreurenswaardig.

Liever wijs ik op woorden, teksten, beelden, verhalen, waarin liefde gedeeld wordt. Waarin niemand wordt uitgesloten, waarin niet de handel, maar het vieren van de liefde centraal staat. 

Ik geef een ontroerend voorbeeld, van de hand van de Drentse zanger Daniël Lohues. In het Drents te horen via o.a. https://www.youtube.com/watch?v=eR7Sod9mR1M&feature=youtu.be

Zolang de Oostenwind blijft waaien
Zullen bladeren blijven vallen
Zolang de boer zal blijven zaaien
Zal de molen blijven draaien
Zolang de zon zal blijven schijnen
Komen bloemen uit de knop
Zolang de kippen blijven leggen
Komen kuikens uit de dop
Zolang het vuur zal blijven branden
Schieten vonken naar de sterren
Zolang de zee rolt op de stranden
En er werk komt uit de handen
Zolang de kinderen blijven zingen
En alles gaat zoals het moet
En als de liefde maar blijft winnen
Komt het allemaal wel goed

Zolang de lente maar blijft komen
En dan de zomer
Dan de herfst
Als de winter maar blijft dromen
Van nieuwe bladeren aan de bomen
Zolang de maan gewoon blijft zorgen
Voor het zilveren licht en eb en vloed
En als de liefde maar blijft winnen
Komt het allemaal wel goed.

Een prachtig lied, voor het hele jaar!



Het goede

We leven op dit moment in een periode van het jaar waarin we elkaar het goede wensen. ‘Gelukkig nieuwjaar’ en ‘alle goeds voor het nieuwe jaar’, het zijn betekenisvolle wensen. En het is een groot goed dát we dat doen.

Het stemt me wel tot nadenken. Wat wensen we eigenlijk als we het goede wensen? En het goede voor wie? Hoe komen we tot een beeld of opvatting van wat het goede is? 

Ik zie op het punt van het goede een zorgelijke ontwikkeling. We lijken onszelf in het centrum van het heelal te plaatsen en hanteren daarbij voor het goede de maat van wat voor onszelf goed is. En die maat is heel dwingend: je krijgt aan alle kanten de opdracht om goed voor jezelf te zorgen, zelf aan je geluk te werken en kracht vooral in en met jezelf te ontwikkelen. Er sluipt op de achtergrond dan ook tegelijkertijd een soort ‘maakbaarheidsideaal’ mee: jij kunt het goede voor jezelf organiseren. Is het er niet, dan ligt dat toch echt aan jou. 

Een zorgelijke, maar vooral ook een wrede ontwikkeling. Wreed voor allen, die tegen de harde grenzen van een maakbaar bestaan zijn aangelopen. Wreed voor allen die op het gebied van geluk en het goede niets te makken hebben. Vooral wreed vanwege de zelfzuchtige oriëntatie: ik werk aan mijn ‘bonum’ en als jij dat nou ook doet voor jouzelf, dan komt het allemaal wel goed.

Gert Biesta zet – geïnspireerd door anderen, zoals Philippe Meirieu -  daar iets anders tegenover. Hij stelt dat de belangrijkste vraag die je moet leren stellen, is: is wat voor mij wenselijk is, ook wenselijk voor de ander? Het is het kenmerk van ‘volwassen in de wereld zijn’, zegt Biesta, als je deze vraag stelt. Het is het onderwerp van wat hij ‘subjectificatie’ noemt. Als het voor het onderwijs de opdracht is kinderen te begeleiden in het proces van volwassenwording en hen te ondersteunen in het ‘volwassen worden en zijn in de wereld’, dan is dat een urgente pedagogische opdracht. In onderwijs en opvoeding zou het niet gaan om ‘het goede voor ieder voor zich’, het goede mogelijk ten koste van de ander, maar om die heel simpele, maar zo betekenisvolle vraag: is wat goed of wenselijk voor mij is, dat ook voor de ander? 

Bij het nieuwe jaar horen ook goede voornemens. Misschien zijn er inmiddels al weer een paar gesneuveld. Geen nood, dan is er ruimte voor nieuwe goede voornemens. Ik stel voor dat wij ons als onderwijsgevenden of als verantwoordelijken voor goed onderwijs niet meer laten gezeggen door ‘goed is wat goed is voor jou’- goeroes, niet meer denken in termen van ‘als ik of als mijn school of als mijn opleiding het maar goed doet, ten opzichte en dus vaak ook ten koste van de ander’, maar dat we elkaar aanspreken op de wenselijkheid voor de ander. 

Voor ieder al het goede gewenst!


Scepsis en fiducie

December is de maand van de gerede twijfel. Overal in Nederland zijn er nu kinderen te vinden die zich ernstig afvragen of Sint Nicolaas wel echt is. Die twijfel ontstaat met het vermoeden van een bekend gezicht, verscholen onder mijter en baard of met de lastige vraag hoe het toch kan zijn dat Sint Nicolaas op zo veel plekken tegelijkertijd verschijnt in telkens andere gedaantes. 

Scepsis dus, die volgens een onlangs (19 nov.) in Trouw gepubliceerd artikel, lijkt te horen bij de Nederlandse geseculariseerde samenleving: ‘ ( ....)  we twijfelen inmiddels aan heel veel meer dan God, we verkeren in een staat van permanente reflectie’. 

Trouw besteedde aandacht aan scepsis, ter gelegenheid van het verschijnen van de bundel 'Durf te twijfelen'. Een bundel waarin filosofen actuele kwesties op het gebied van natuur, techniek, gezondheid, democratie, economie, media, onderwijs en geloof aan de orde stellen.

De titel spreekt me aan. Ik denk dat het goed is om te durven twijfelen. Het past bij kritisch denken, bij weerstand kunnen bieden aan alles wat op je af komt. Leren twijfelen verdient een prominente plaats in het onderwijs, meer dan nu het geval is.

Tegelijkertijd zou ik het jammer vinden als de scepsis het laatste woord heeft. Als alles alleen maar betwijfeld wordt, blijft er zo weinig over om warm voor te lopen of je aan te verbinden. Ik pleit voor een combinatie: scepsis én fiducie. Ik gebruik met opzet het woord ‘fiducie’, als ‘vertrouwen hebben in’. Om maar een heel simpel voorbeeld te noemen: het bestaan van Sint Nicolaas betwijfelen is één ding; daarnaast zou het moeten gaan om vertrouwen te blijven hebben in het goede van geschenken geven en ontvangen, in aandacht voor elkaar, in vieren en zingen.

Leren twijfelen, durven twijfelen: een mooie opdracht voor het onderwijs. Maar niet zonder leren vertrouwen hebben in, niet zonder fiducie. Misschien nog wel sterker: het gaat om scepsis binnen de context van fiducie en niet andersom! Het start met het vertrouwen in vieren en geschenken geven en ontvangen; binnen die context mag de betwijfelde Sint iedere gedaante aannemen, zelfs die van een gewoon mens! 


Herfst

Ieder seizoen in Nederland heeft zijn mooie en minder mooie kanten. Persoonlijk vind ik het moeilijk om bij de herfst ook de mooie kanten te ervaren. Ik zag de laatste weken veel vluchten ganzen naar het zuiden vertrekken. Mijn eerste impuls is dan altijd: mag ik mee? Herfst lijkt, naast de periode van mooie kleuren en rustige tijden van nazomer, vooral het seizoen van vertrek, verdwijnen en verval. En dat is een lastige ervaring, als je als mens ook op zoek bent naar wat blijft, naar het continuüm, naar wat voorgaat en zich verder ontwikkelt.

De vertrekkende ganzen brachten mij op het spoor van de vogels die blijven. Dat zijn in mijn woonomgeving talloze kauwen. Vogels die zich ’s avonds in de boomtoppen verzamelen, en daar in stilte of kwetterend de dag doornemen en vervolgens in zwermen naar een slaapplek verdwijnen. Dit voorjaar hadden we een kauwennest in één van de bomen voor ons huis. Op kwade dag viel een jonge vogel uit het nest. Hij overleefde de val en scharrelde gedesoriënteerd in het grasveld rond. We hebben hem, zo goed en kwaad als dat ging, richting heg verplaatst. Daar was wat beschutting. Uiteindelijk werden de heg en de voet van de boom zijn vaste stekken. We raakten aan dit wilskrachtige en levenslustige vogeltje gehecht en noemden hem ‘Japie’. Keer op keer en in de loop van de tijd steeds duidelijker en dwingender riep Japie om voedsel. En dat voedsel werd hem trouw gebracht door vader en moeder (? geen idee eigenlijk..) kauw. Japie werd sterk, scharrelde rond en op goede dag strekte hij zijn vleugels. Het duurde nog weken, maar ineens was ie er: de eerste (lage) vlucht over het grasveld. Japie is uitgevlogen. Soms menen we hem nog te zien en zeggen dan altijd opgewekt: ha, Japie.

Naast vertrek is er ook continuïteit en ontwikkeling. Japie vliegt ergens in de buurt rond. Ik vind dat een zeer opwekkende herfstgedachte. En denk: is er niet een spreuk die ons zegt dat de natuur ons leert? Natura docet of daaraan verwant: Natura artis / vitae magistra.

Hoe dan ook, Japie maakt zichtbaar: kijk om je heen, verwonder je, onderzoek, stel vragen. Daar word je wijzer en opgewekter van!


Zingen: op adem komen

Tijdens een van de gesprekken over het project Méér Muziek in de Klas vroeg de gespreksleider aan de aanwezigen: wie van jullie zingt iedere dag? Ik vond dat een verrassende vraag; de reactie van de gespreksdeelnemers was dat ook: zeker een kwart gaf aan niet dagelijks te zingen. Er waren wat besmuikte opmerkingen over: onder de douche zingen telt niet mee...

Ik hoorde en hoor bij de categorie: dagelijks zingen. En vaak is dat inderdaad niet meer dan onder de douche. Maar soms zing ik ook op weg naar mijn werk, ’s ochtend vroeg op de fiets. Ik neurie mee met muziek op radio, of wat voor audio-stream dan ook, en ik betrap me er meer dan eens op dat ik luidkeels meezing met bijna elk repertoire op tv. En: wekelijks oefen ik een zeer gemêleerd repertoire aan liederen in het illustere gezelschap van de Ukelelies. Wie nieuwsgierig is: kijk maar op youtube!

Ik zou niet zonder zingen of zang kunnen. Zingen brengt je op adem (hoewel ik ook aardig buiten adem kan raken..), zingen zorgt voor lucht. Zang kan ontroeren, je raken, aan het denken zetten, ergeren, verbinden. Vooral dat laatste is opvallend: samen zingen zorgt voor een band. 

In mijn lagere schoolperiode was zingen vanzelfsprekend. De school rekende het ook tot haar taak om de leerlingen voor te bereiden op het kerkelijk repertoire aan liederen. Zo was er het wekelijks nieuw te leren ‘psalm-versje’. Daarnaast leerden we ook een zeer nationaal (nationalistisch soms) repertoire: naast het volkslied (twee coupletten) ook liederen over blanke toppen, alle man  van Neerlands stam, en over de kleuren van de vlag. Het hoorde allemaal bij die tijd en we zongen met hart en ziel. We oefenden in klas 6 ook voor wat je nu de ‘eindmusical’ zou noemen. We brachten iets over patriotten en Oranjegezinden op de planken. O tempora, o mores! 

Ik ben ervan overtuigd dat het zingen op school (en nu zeg ik: ondanks de repertoire keuze) mij veel gebracht heeft. Eigenlijk teveel op nu op te noemen. Ik heb in ieder geval ervaren hoezeer zingen ‘je op adem brengt’. 

Méér Muziek in de Klas: ja, wat mij betreft. En het zou mooi zijn, als dat leidt tot weer dagelijks met elkaar zingen.


Dromen

Tijdens mijn vakantie had ik de mogelijkheid om – in een door een Engels-Argentijns echtpaar aangelegde tuin – een uitvoering van Shakespeare’s Midzomernachtsdroom bij te wonen. Stel je voor, een warme avond op een Italiaans eiland, in een prachtige tuin, met een voor mij redelijk bekend toneelstuk, in het Italiaans uitgevoerd door jonge acteurs. Dat was op zichzelf al een sogno di una notte di mezzo estate!

Kijkend en luisterend herinnerde ik mij dat ik als scholier in de Haarlemse Schouwburg ook een uitvoering zag. Ik herinnerde mij ook dat die uitvoering mij betoverde. Op allerlei manieren. Dat je een wereld naast de dagelijkse werkelijkheid tot leven kon brengen! Dat je de draak kon steken met serieuze aangelegenheden! Dat je in de huid van een personage kon kruipen en zo’n personage zelf vorm kon geven! 

Die betovering ervoer ik opnieuw deze zomer. En ik dacht: wat zou het mooi zijn als dat één van de kernopdrachten van het onderwijs zou zijn. Een omgeving creëren waarin dromen en betovering aan de orde zijn en gestimuleerd worden. Niet om te ontsnappen aan welke werkelijkheid dan ook. Wèl om te ervaren dat er meer gedacht en gedroomd kan worden dan zich in de werkelijkheid aandient. En die dromen en gedachten kunnen vervolgens weer als inspiratiebron dienen.

Ik gun ieder kind zijn of haar eigen midzomernachtsdroom. Misschien moet het slot dan wel een heel klein beetje herschreven worden. De verwarring zaaiende elf Puck is als laatste aan het woord. Hij zegt in een fraaie ouderwetse vertaling die ik vond van Dr. L.A.J. Burgersdijk (De werken van William Shakespeare, deel 2: 1884): ‘gispt het niet, dat deze nacht, u een droom, niet anders, bracht.’ Mijn voorstel zou zijn: ‘wees niet bang, in deze nacht ben je op verhaal gebracht. 

Dromen dromen en vergezichten zien, daar gaat het om!


Scharrelscholen

Door Taeke van den Akker, voorzitter College van Bestuur Hogeschool de Kempel

Op een prachtige voorjaarsochtend rijd ik in een door zon overgoten landschap van Zevenaar naar Doesburg. En dat een paar keer vice versa met een aanhanger vol ‘verhuisdozen’ en meubilair. De omgeving geeft ieder ritje meer details prijs. Mijn oog valt op een enorm stallencomplex midden in het groene weidelandschap. In de voortuin van het bijbehorend woonhuis staat een zwart bonte koe met een kalfje aan haar zij. Ze bewegen niet. Dat kan ook niet, want ze zijn van kunststof. Grapje van de boer. De echte koeien komen niet meer buiten, Kwestie van intensieve veehouderij. Het beeld blijft hangen. Een vorm van echozicht treedt op. Op de route ontdek ik nog drie kunstkoeien. En aan het einde van de dag op de terugweg naar Limburg zie ik er vanaf de snelweg nog twee in een weiland staan. Hang naar de romantiek van de boerderij uit oma’s tijd?

’s Nachts droom ik van een groot stenen gebouw midden op een betegeld plein. Er hangt een kindje aan de vensterbank. Het probeert naar binnen te kijken. Het beweegt niet. Kan ook niet. Het is van kunststof. Grapje van de directie van het kindcentrum. De echte  kinderen komen niet meer buiten.  Op het plein is niets te beleven of te ontdekken en daarbuiten is het veel te gevaarlijk. Binnen kijken kinderen op hun tablet naar You Tube-filmpjes over spelende kinderen. Ze hebben allemaal een IPad-nek of tablet-rug. Help…….!

Gelukkig ’t is maar een droom. Een nare droom. Natuurlijk willen we geen intensieve kindhouderij. We willen scharrelscholen met vrije uitloop, waar kinderen net zoveel binnen als buiten zijn. Waar buiten bestaat uit een speel-leerlandschap met tuintjes, planten en bomen, waar je verstoppertje kunt spelen, waar geklommen en geklauterd wordt, waar je in contact komt met de natuur, waar ontdekt en verwonderd kan worden. Natuurlijk willen we het beste voor onze kinderen. Zo’n scharrelschool mag wat kosten. Daarop bezuinigen we niet. We hebben het hier wel over het onderwijs van de toekomst. Ja toch, niet dan?

Even het advies ‘Ons onderwijs 2032’ er op na slaan. Nee……, kan toch niet waar zijn. Met geen woord. ’t Ja, dan zal het wel mijn hang naar de romantiek uit oma’s tijd zijn.


Bijvangst

Ik had vorige week het grote genoegen om te mogen aanschuiven bij een uitvoerig Italiaans diner, in Zuid-Italië. Aanleiding voor de feestelijkheden was het bereiken van de leeftijd van 75 jaar door de gastheer.

Naar dat diner had ik zeer uitgekeken; ik begin de (Zuid-) Italiaanse eettradities al een beetje te kennen en kan bijvoorbeeld ontzettend genieten van de lange tafels. Lang in twee opzichten: met veel eetgenoten en ook langdurig, de hele avond lang.

Het diner van vorige week was daarop geen uitzondering: we zaten met meer dan 20 gasten aan tafel en kregen 6 gangen voorgeschoteld. Bij de derde gang wil ik graag stilstaan: derde gang, eerste hoofdgerecht, oftewel de vis. We kregen ‘paranza’ geserveerd. Het woord paranza laat zich moeilijk vertalen. Dit type vissen is genoemd naar de boot, waarmee ze worden gevangen. Het gaat om verschillende soorten vissen, die één kenmerk gemeen hebben: ze zijn ondermaats, nog te klein. Gedurende een bepaalde periode mag deze ondermaatse vis dan ook niet gevangen worden, dat zou de visstand teveel in gevaar brengen. De samenstelling van de paranza is telkens een verrassing: met of zonder schaaldieren, ansjovis of tongetjes, om maar wat mogelijkheden te noemen.

Om kort te gaan: het was verrukkelijk! Smakelijke kleine visjes, even door de bloem en in de frituur, om je vingers bij op te eten. Dat gebeurde dan ook her en der. Waar ik braaf fileerde en de kop liet liggen, aten de meeste disgenoten gewoon alles, behalve de staartjes.

En dat bracht me bij gedachten over bijvangst. Bijvangst, die we vaak als niet bedoelde toevalligheid weer over boord kieperen. Letterlijk en ook figuurlijk gedacht. Bijvangst in het onderwijs bijvoorbeeld. Je hebt als docent de doelen van je les nauwkeurig bepaald en tijdens de les bereik je de doelen wel, maar er dient zich vaak nog veel meer aan. Hoe vaak ben je dan niet geneigd om te denken: allemaal mooi en aardig, maar daar hebben we het nu niet over. Op grond van mijn smakelijke ervaring met paranza pleit ik ervoor bijvangst in het onderwijs een kans te geven. Het gaat daarbij vooral om het onverwachte, de niet te voorspellen samenstelling en wellicht ook daardoor het zo smakelijke. Eerder is die bijvangst ook wel eens aangeduid als het ‘gouden moment’ in onderwijssituaties. 

Bijvangst komt ook in de richting van wat Biesta de ‘risk of education’ noemt. Het is aan de onderwijzer om te onderwijzen, maar of de onderwezene iets doet met het onderwezene is niet aan de onderwijzer. Ook niet (altijd) wat ermee gebeurt. En zo kan bijvangst ontstaan of het gouden moment beleefd worden. Maar, doordenkend vanuit de traditie van het vangen van paranza is het ook goed om te bedenken dat er niet altijd van bijvangst gebruikt gemaakt kan worden. 

Geef het tijd en geniet ervan wanneer het kan! Eet smakelijk!



Pensionado’s voor de klas

In het Stadsblad van Utrecht van 30 maart jl. wordt van een proefproject melding gemaakt. Het project ‘LEERGALOOS’, naar Zwitsers voorbeeld gemodelleerd, heeft betrekking op de inzet van gepensioneerde vrijwilligers in het basisonderwijs. De initiatiefneemster legt uit: ‘Senioren vinden het leuk om hun kennis en ervaring over te dragen. Voor leerkrachten is het met volle klassen en een groot takenpakket een aanwinst om gedurende een aantal uren per week te kunnen beschikken over een paar extra ogen, oren en handen in de klas’. 

Het initiatief brengt me bij dierbare herinneringen. Mijn ouders woonden in de laatste fase van hun leven tegenover een basisschool. Ik weet niet hoe de gedachte op de basisschool ontstond, maar ergens in de aanloop naar 4 en 5 mei werd aan mijn vader gevraagd of hij kon komen vertellen over de Tweede Wereldoorlog. Het verzoek viel in goede aarde bij mijn vader. Hij vertelde – als een man met een missie – over wat het is om in je jonge jaren (mijn vader was twintig toen de oorlog uitbrak) met oorlog, onderdrukking en vervolging te maken te krijgen. 

Blijkbaar maakte zijn optreden indruk. Sindsdien werd hij regelmatig gevraagd, zeker als het om technische onderwerpen ging. Hij wijdde jonge kinderen in in het gebruik van duimstok (‘meten is weten’ was zijn adagium als ware techneut), in de geheimen van aerodynamica en wat al niet. Hij glom altijd, als hij van een les terugkeerde. En: hij ontwikkelde inzicht in de veranderingen die in het onderwijs hadden vorm gekregen. Hij genoot van de vrijmoedigheid van de leerlingen, in hun ongeremde nieuwsgierigheid en de ruimte die hen geboden werd om nieuwsgierige vragen te stellen. ‘Heel anders dan vroeger, toen hield je vooral je mond’, was zijn reactie. 

Door die persoonlijk ervaringen en vooral de effecten van die ervaringen ben ik een voorstander van ‘pensionado’s voor de klas’. Ik vind het echter jammer dat ze in de woorden van de projectleidster gezien worden als ‘extra ogen, handen en oren in de klas’. Als hulptroepen voor de overbelaste leraar. Dat die leraar overbelast is, lijdt geen twijfel. Daar moet zo spoedig mogelijk met structurele verbeteringen op gereageerd worden. 

Maar: pensionado’s zijn een verhaal apart. Zij brengen levenswijsheid de school in en zij staan open voor de jonge generatie. Over en weer een betekenisvolle ontmoeting, die verder reikt dan extra ogen, oren en handen. 



Stof tot nadenken

Ook dit jaar woonde ik een wonderschone uitvoering van de Matthäus Passion bij. Ik voegde me daarmee opnieuw bij de grote groep Nederlanders die dat ieder jaar rond Pasen doen. Een traditie die vooral in (het destijds zo calvinistische?) Nederland is ontstaan. Een mooie traditie, omdat we ieder jaar in de gelegenheid zijn een muzikaal meesterwerk te ‘beleven’. 

In de Matthäus spelen verschillende thema’s een rol. Dit jaar trof me het thema van het verraad van Judas, middels de spreekwoordelijke judaskus. Het thema is (zoals alles in de Matthäus) afkomstig uit het evangelie van Mattheus, die als enige evangelist de nadruk op het verraad en de daarop volgende spijt legt. Een complex thema, omdat de evangelist dit thema hanteert in een context van stellingname tegen het jodendom en het joodse volk. Het thema heeft diepe sporen getrokken in onze cultuur, met telkens weer oplaaiend antisemitisme. 

Tijdens dit specifieke deel van de Matthäus (op het verraad van Judas volgt een aangrijpend duet van de sopraan en de alt, en daarna het overdonderende ‘Sind Blitzen, sind Donner’ ) dacht ik aan het bij de strot grijpende boek van Svetlana Alexijevitsj: ‘Het einde van de rode mens’.  Een boek dat onder andere bloot legt hoe argwaan, verraad, elkaar uitleveren diep in een cultuur, in een manier van met elkaar leven geworteld zijn geraakt. 

Hoewel noch de Matthäus, noch het genoemde boek nou onmiddellijk geschikte kost voor kinderen zijn, lijkt het me dat het thema van verraad de moeite waard is om met kinderen te bespreken. Zij weten als geen ander hoe diep dat kan ingrijpen in hun bestaan, zij kennen de worsteling, de aarzeling en de gevoelens van machteloosheid of spijt. In dat gesprek kunnen we als volwassenen weer getroffen worden door wat zij kunnen teruggeven aan emotie en impact. En dat kan tot nadenken stemmen, zoals mij dit jaar bij de Matthäus overkwam.



Jeroen Bosch als pedagoog? Observaties van een kunstleek

Als rechtgeaarde noorderlinge van boven de rivieren bezocht ik Den Bosch na het carnaval. Er was een heel goede aanleiding voor dit bezoek in de vastentijd: de tentoonstelling met werken van Jeroen Bosch. Die tentoonstelling is een aanrader: door de wijze van exposeren is het mogelijk bijna letterlijk in de wereld van Jeroen Bosch te duiken.

Die wereld verbaast, verrast en geeft te denken. Hoe komt iemand op de verbeelding van onmogelijke monsters, rariteiten en gruwelijkheden? Hoe combineert de maker van deze schilderijen en tekeningen ontwapenende liefelijkheid en verbijsterende horror met elkaar? Hoe rijmt dat in zijn hoofd en in zijn schilderende handen?

De horror heeft de overhand in het werk van Jeroen Bosch; zo wemelt het van koppoters, monsters, creaturen, perversiteit en dood en verderf. Het lijkt erop dat alle aandacht van de kijker daar naar toe moet gaan. Dat wordt alom ook gedacht als ‘uitleg’ van het werk van Jeroen Bosch: hij wil mensen waarschuwen voor de gevolgen van een zondig leven. Die zondigheid bestaat uit het begaan van een of meer van de zeven hoofdzonden: woede, afgunst, hebzucht, onmatigheid, luiheid, wellust, ijdelheid. Uit deze lijst lijkt Jeroen Bosch zich vooral te richten op wellust, hebzucht en onmatigheid. Zijn taferelen zijn er mee ‘doordrenkt’.

Ik ben te veel leek om iets zinnigs over de mogelijke duiding van het werk van Jeroen Bosch te zeggen. Er zijn anderen, die dat veel beter doen en deden. Wel stelde ik mij al kijkend de vraag hoe deze mens getypeerd zou kunnen worden: was hij een grensverlegger? Was hij geobsedeerd? En zelfs: was hij een pedagoog?

Dat laatste vraagt om een toelichting. Ik begrijp dat Jeroen Bosch er vooral op uit was om de medemens te waarschuwen, te behoeden voor verkeerde keuzes. Iets dergelijks zie ik terug in de woorden van Biesta (Interview in Trouw dd. 16 februari 2016) als hij spreekt over de school als oefenruimte tussen thuis en samenleving. Bij de vraag of de school niet als taak heeft de kinderen voor te bereiden op de samenleving geeft Biesta als antwoord: ‘…… Of kinderen leren overeind te blijven door hen in staat te stellen een oordeel te vellen over wat de moeite waard is om achteraan te lopen?’. Daarmee plaatst Biesta de leerkracht (ook) in de rol van een pedagoog die oefenruimte biedt en (waardegeladen) perspectieven biedt. Er is wel een duidelijk verschil met Jeroen Bosch: als pedagoog kiest Jeroen Bosch voor afschrikking, voor het perspectief van de smalle weg tegenover de aanlokkelijkheid van de brede weg. 

Dat beoogt Biesta niet, waarschuwen en afschrikken. Biesta kiest voor oefenruimte, voor dialoog, voor bewustwording en een uitermate belangrijke vraag: is wat ik wil ook wenselijk voor de ander? 

Jeroen Bosch kiest voor het antwoord: wat jij wil, is - met het oog op jouw zieleheil – niet wenselijk voor de ander, maar al helemaal niet voor jouzelf. Helder, zoals de kleuren van de schilderingen van Jeroen Bosch, maar zeker niet dialogisch en oefenend van aard.


Gehaakte beddesprei. Een metafoor voor kennisnetwerken?

Sinds Sjef van Oekel (wie kent die naam nog?) zijn onnavolgbare lied over de gehaakte beddesprei ten tonele voerde, is het met de populariteit van beddespreien, en dan vooral de gehaakte, gedaan. Haken als handwerkbezigheid heeft daarmee ook lang in het bekende ‘verdomhoekje’ gezeten. 

Ik waag het erop de gehaakte beddesprei weer van stal te halen, maar ditmaal als metafoor. Als metafoor voor wat onder een kennisnetwerk kan worden verstaan. Ik heb behoefte aan die metafoor, want ‘kennisnetwerk’ lijkt een ergerlijk woord te zijn. Ik voel me in ieder geval ongemakkelijk bij het woord.

De ergernis komt vermoedelijk omdat – google maar eens- we in Nederland omkomen in de kennisnetwerken. Ieder verband lijkt zich als kennisnetwerk te willen profileren. Tegelijkertijd kan aan het woord niets speels, niets beeldends worden gehaakt. Netwerk klinkt technisch, kennisnetwerk klinkt als een taai geheel, waarin je verstrikt kunt raken.

In een zeer lezenswaardige uitgave (Odenthal et al. 2011: Kennisnetwerken- over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken. Uitgave van de VO-raad, te downloaden op www.vo-raad.nl) maken de auteurs duidelijk wat kennisnetwerken zijn, welke voorwaarden van belang zijn voor het ontwikkelen en onderhouden van een kennisnetwerk en waarom het toch weerbarstig lijkt om in het onderwijs dergelijke netwerken te realiseren.

Aan de conclusies rond met name die weerbarstigheid voeg ik graag mijn vermoeden toe, dat een deel van de weerbarstigheid ook te vinden is in de term zelf: kennisnetwerk. Er zit iets in die term, dat mensen doet afhaken.

Dat is jammer, want het belang van dergelijke netwerken is groot. Alom wordt steeds meer de nadruk gelegd op de betekenis van kennis delen, op kennisontwikkeling en sociaal leren, op (zelfsturend, collegiaal) horizontaal leren, op connectivisme en eigenaarschap. Het is dus zaak goed acht te slaan op wat in de publicatie aan voorwaarden voor kennisnetwerken wordt genoemd.

Ik pleit daarnaast voor een meer tot de verbeelding sprekende terminologie voor kennisontwikkeling in netwerken. Ik waag het met de metafoor van de gehaakte, of liever nog te haken, beddesprei. Ik stel mij een groep hakers voor, die zich in gezamenlijkheid aan het haken van de sprei zetten. Er is ruimte voor de deskundigheid en ervaring van iedere haker, er ontstaan mooie (open!) verbindingen en tijdens het geconcentreerde werken ontstaat een sociaal verband, waarin ook tacit knowlegde wordt gedeeld. 

Er is geen gevaar voor verstrikt raken: het patroon is open en biedt ook mogelijkheden om nieuwe wegen te volgen, of om af of aan te haken. Er is duidelijkheid rond het doel: er komt een gehaakte beddesprei tot stand. En als die af is, besluit de groep om uiteen te gaan, nogmaals een haakwerk op te pakken of om over te stappen op quilten.

Ik geef mijn metafoor graag voor een betere, maar ik hoop dat de ondertoon van mijn beeld beklijft: leren in verbinding, kennis delen in netwerken moet wel tot de verbeelding spreken!